Phân tích giáo dục

Mô hình phát hiện cảm xúc khuôn mặt nhằm đánh giá mức độ “hài lòng” của sinh viên Học viện Ngân hàng khi tham gia học trực tuyến

Posted on 21.08.2022 by Tuấn Lê

Mô hình phát hiện cảm xúc khuôn mặt nhằm đánh giá mức độ “hài lòng” của sinh viên Học viện Ngân hàng khi tham gia học trực tuyến

(Nguồn: https://tapchinganhang.gov.vn/)

. Giới thiệu

Thời gian qua, đại dịch Covid-19 diễn biến phức tạp, phương thức giảng dạy trực tuyến trở nên thông dụng. Và ngay cả trong bối cảnh bình thường mới, một số các buổi học và họp trực tuyến vẫn được duy trì. Các trường đại học trên cả nước nói chung và Học viện Ngân hàng nói riêng đã áp dụng các phần mềm tiện ích như Zoom Meeting, Google Meeting, Hangouts Meets, Google Classroom… nhằm giúp giảng viên và sinh viên có thể trao đổi với nhau một cách dễ dàng nhất, nội dung kiến thức bài học sẽ được giảng viên chia sẻ và giải đáp thắc mắc một cách tốt nhất. Khi giảng viên và sinh viên không giao tiếp trực tiếp mặt đối mặt, sinh viên khó trao đổi thông tin trực tiếp, giảng viên cũng khó quan sát được cảm xúc và mức độ tập trung của sinh viên nên hiệu quả học tập chưa cao.

Mức độ tiếp thu của người học có sự tác động không nhỏ từ môi trường học tập như: Yêu cầu của giảng viên, yêu cầu của môn học, nội dung học tập, khả năng truyền đạt kiến thức của giảng viên… có thể tác động gây ra cảm giác chán nản, tức giận hay khó chịu (biểu hiện gần của stress). Đo lường và đánh giá mức độ cảm xúc của người học trong quá trình học tập có thể coi là hoạt động cần thiết và quan trọng, giúp người dạy biết được tâm lý người học khi mà điều kiện học tập trực tuyến rất khó để nhận biết. Điều này sẽ giúp người dạy điều tiết quá trình giảng dạy, làm giảm mức độ căng thẳng trong học tập của người học giúp người học tiếp thu hiệu quả hơn. Không chỉ vậy, đây cũng có thể được coi là kênh thông tin để đo lường hoạt động giảng dạy của giảng viên.

Với mục đích nâng cao hiệu quả dạy và học, nhóm tác giả tiến hành nghiên cứu “Mô hình phát hiện cảm xúc khuôn mặt nhằm đánh giá mức độ “hài lòng” của sinh viên Học viện Ngân hàng khi tham gia học trực tuyến” sử dụng trong quá trình giảng dạy, giúp giảng viên có thể điều chỉnh lại hoạt động giảng dạy sao cho phù hợp và thúc đẩy hiệu quả của quá trình giảng dạy và học tập. Nhóm tác giả đã thu thập hình ảnh của sinh viên Học viện Ngân hàng khi tham gia học trực tuyến qua phần mềm Zoom Meeting để làm dữ liệu huấn luyện và kiểm thử mô hình.

2. Bài toán phát hiện cảm xúc

Cùng với sự phát triển của xã hội, nhu cầu thu thập phản hồi của khách hàng và lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để thực hiện nó là điều cần quan tâm. Đánh giá cảm xúc tự động đặc biệt quan trọng với một số lĩnh vực như: Người máy, tiếp thị, giáo dục và công nghiệp giải trí. Ứng dụng của đánh giá cảm xúc tự động nhằm đạt được các mục tiêu khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau như: Trong lĩnh vực người máy nhằm để tạo ra các Robot hợp tác hoặc các dịch vụ thông minh có thể tương tác với con người; trong lĩnh vực tiếp thị, với mục đích tạo ra các quảng cáo chuyên biệt dựa trên trạng thái cảm xúc của khách hàng; trong lĩnh vực giáo dục nhằm cải thiện quá trình học tập, chuyển giao kiến thức và nhận thức; trong công nghiệp giải trí nhằm đề xuất các sản phẩm giải trí phù hợp nhất với khách hàng mục tiêu…

Việc đánh giá cảm xúc được coi là quá trình phân loại và thiết lập ranh giới giữa cảm xúc và tâm trạng. Các nghiên cứu của Feidakis, Daradoumis và Cabella đã đưa ra cách phân loại cảm xúc gồm 66 cảm xúc chia thành hai nhóm: Mười cảm xúc cơ bản như tức giận, mong đợi, không tin tưởng, sợ hãi, hạnh phúc, niềm vui, tình yêu, nỗi buồn, sự ngạc nhiên, tin tưởng và 56 cảm xúc thứ cấp. Để đánh giá một lượng cảm xúc khổng lồ như vậy là điều vô cùng khó khăn, đặc biệt là nếu cần phải nhận dạng và đánh giá tự động. Hơn nữa, những cảm xúc tương tự có thể có các thông số trùng lặp, được đo lường. Để xử lý vấn đề này, phần lớn các nghiên cứu về đánh giá cảm xúc tập trung vào các phân loại khác, chủ yếu là giảm số chiều cảm xúc, trong hầu hết trường hợp là giá trị (kích hoạt, tiêu cực, tích cực); kích thích (cao/thấp) và chỉ phân tích các cảm xúc cơ bản dễ dàng xác định.

Các phương pháp đánh giá cảm xúc

Các phương pháp đánh giá cảm xúc có thể được chia thành hai nhóm chính theo các kỹ thuật cơ bản sử dụng để phát hiện cảm xúc: Kỹ thuật tự đánh giá dựa trên bảng hỏi, kỹ thuật đánh giá dựa trên phép đo các thông số khác nhau của cơ thể người, hoặc kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để tăng độ tin cậy của kết quả thu được. Tuy nhiên, các phương pháp truyền thống này thường tốn khá nhiều thời gian và công sức để đạt được kết quả như mong muốn. Đặc biệt với kỹ thuật thứ nhất có thể thiếu tính khách quan khi phương pháp phụ thuộc hoàn toàn vào câu trả lời của chủ thể được đo lường cảm xúc. Kỹ thuật thứ hai điển hình với các kỹ thuật điện não đồ, điện tâm đồ, phản ứng da Galvanic, biến thiên nhịp tim, phân tích tỷ lệ hô hấp… nhằm đánh giá cảm xúc của con người là tốn kém về thời gian và công sức.

Phương pháp phát hiện cảm xúc thông qua khuôn mặt

Phát hiện cảm xúc khuôn mặt là bước phát triển tiếp sau của việc phát hiện khuôn mặt, tuy nhiên, có nhiều quan điểm trong việc định nghĩa khái niệm cảm xúc, vốn rất không rõ ràng. Matsumoto phân chia cảm xúc khuôn mặt thành 07 nhóm thể hiện chính: Vui vẻ, ngạc nhiên, hài lòng, buồn bực, cáu giận, phẫn nộ và sợ hãi. Tuy nhiên, nhóm của Mase và Pentland cho rằng chỉ 04 loại cảm xúc được thể hiện một cách rõ ràng là hạnh phúc, ngạc nhiên, giận dữ và căm phẫn, các loại cảm xúc khác thường không rõ ràng và tùy thuộc nhiều vào kinh nghiệm của người quan sát (tức là không thể định lượng một cách chính xác). Do việc định nghĩa khái niệm cảm xúc không rõ ràng, nên việc đánh giá chất lượng các phương pháp phát hiện cảm xúc tùy thuộc vào tập dữ liệu huấn luyện và kiểm tra. Trong bài viết này, chúng tôi thử nghiệm kiến trúc Deep Learning dựa trên nhiều lớp tích chập (ConvNet) để phát hiện cảm xúc khuôn mặt. Dữ liệu thu được từ Camera của phần mềm Zoom Meeting chụp mặt của các sinh viên trong buổi học với nhiều trạng thái khác nhau, sau đó dữ liệu được chuyển vào xử lý với đầu ra xác suất (Softmax), trả về xác suất của 03 loại cảm xúc do hệ thống tính toán được. (Mô hình 1)

Mô hình 1: Phát hiện cảm xúc thông qua khuôn mặt

Mô hình truyền thống

Phương pháp hiện đại

Tiền xử lý ảnh: Trước hết, phải xử lý một số vấn đề của ảnh đầu vào hệ thống, xử lý trước quá trình Trainning. Các bước thực hiện: Căn chỉnh để phát hiện khuôn mặt, tăng dữ liệu hình ảnh đảm bảo đủ dữ liệu Training, cuối cùng là chuẩn hóa dữ liệu khuôn mặt. Sử dụng các phương pháp CNN, DBN, DAE, RNN, GAN…

Phân loại: Trong phương pháp truyền thống, bước trích xuất đặc trưng và bước phân loại tính năng là độc lập với nhau, trong Deep Learning có thể thực hiện theo thuật ngữ FER từ đầu đến cuối. Một lớp hình ảnh được thêm vào cuối mạng để điều chỉnh lỗi lan truyền ngược, sau đó xác suất dự đoán của từng mẫu có thể được mạng trực tiếp xuất ra.

3. Mạng nơ-ron tích chập

Mạng nơ-ron tích chập (Convolutional Neural Network – CNNs) là một loại mạng nơ-ron nhân tạo (ANN), hiệu quả trong các tác vụ hình ảnh khác nhau, bao gồm phân loại hình ảnh, phân đoạn hình ảnh, truy xuất hình ảnh, phát hiện đối tượng, nhận dạng khuôn mặt, ước lượng tư thế, nhận dạng biển báo giao thông, xử lý giọng nói…

Mạng nơ-ron tích chập ngày càng được quan tâm trong những năm gần đây, tuy nhiên, sự phát triển của nó bắt đầu sớm hơn nhiều. Nghiên cứu trong những thập niên 1950 và 1960 của D.H Hubel và T.N Wiesel trên não của động vật đã đề xuất một mô hình mới cho cách mà động vật nhìn nhận thế giới. Trong nghiên cứu, tác giả đã diễn tả 02 loại tế bào nơ-ron trong não và cách hoạt động khác nhau: Tế bào đơn giản (Simple cell – S cell) và tế bào phức tạp (Complex cell – C cell). Các S cell được kích hoạt khi nhận diện các hình dáng đơn giản như đường nằm trong một khu vực cố định và một góc cạnh của nó. Các C cell có vùng tiếp nhận lớn hơn và đầu ra của nó không nhạy cảm với những vị trí cố định trong vùng. Trong thị giác, vùng tiếp nhận của một nơ-ron tương ứng với một vùng trên võng mạc, nơi sẽ kích hoạt nơ-ron tương ứng. Năm 1980, Fukushima đề xuất mô hình mạng nơ-ron có cấp bậc gọi là Neocognitron. Mô hình này dựa trên khái niệm về S cell và C cell. Mạng Neocognitron có thể nhận diện mẫu dựa trên việc học hình dáng của đối tượng. Sau đó vào năm 1998, mạng nơ-ron tích chập được giới thiệu bởi Bengio, Le Cun, Bottou và Haffner. Mô hình đầu tiên của họ được gọi tên là LeNet-5. Mô hình này có thể nhận diện chữ số viết tay.

CNNs được thiết kế để xử lý dữ liệu dưới dạng nhiều mảng, ví dụ, một hình ảnh màu bao gồm ba mảng 2D chứa cường độ pixel trong các kênh ba màu. Họ sử dụng các bộ lọc chập của mình để trích xuất thông tin từ hình ảnh, các lớp trước đó phát hiện các cạnh, các lớp sau có thể phát hiện một phần của đối tượng, thậm chí các lớp sau có thể phát hiện các đối tượng hoàn chỉnh, chẳng hạn như khuôn mặt hoặc các hình dạng hình học phức tạp khác. CNNs được cấu tạo bởi một tập hợp các lớp bao gồm: Lớp tích chập; lớp lấy mẫu (Pooling); lớp kết nối đầy đủ (Fully connected). Các lớp này liên kết với nhau theo một thứ tự nhất định. Thông thường, một hình ảnh sẽ được lan truyền qua lớp tích chập đầu tiên, sau đó các giá trị tính toán được sẽ lan truyền qua lớp lấy mẫu, lớp tích chập và lớp lấy mẫu có thể được lặp lại nhiều lần trong mạng. Và sau đó được lan truyền qua kết nối đầy đủ để tính xác suất ảnh đó chứa vật thể gì.

Lớp tích chập

Phép toán tích chập là một trong những nền tảng cơ bản của mạng nơ-ron tích chập. Tích chập được thực hiện trên giá trị đầu vào của dữ liệu và ma trận lọc (kernel), bộ lọc (filter) (thuật ngữ này được sử dụng khác nhau tùy tình huống) để tạo ra một bản đồ đặc trưng (feature map). Thực hiện phép tích chập bằng cách trượt kernel/filter theo dữ liệu đầu vào. Tại mỗi vị trí, tiến hành phép nhân ma trận và tính tổng các giá trị để đưa vào bản đồ đặc trưng. Trong thực tế, tích chập được thực hiện hiện trên không gian 3 chiều. Mỗi hình ảnh được biểu diễn dưới dạng 3 chiều: Rộng, cao và sâu. Chiều sâu ở đây chính là giá trị màu sắc của hình (RGB).

Thực hiện phép tích chập trên đầu vào nhiều lần khác nhau, mỗi lần sử dụng một kernel/filter khác nhau. Kết quả ta sẽ thu được những bản đồ đặc trưng khác nhau. Cuối cùng, ta kết hợp toàn bộ bản đồ đặc trưng này thành kết quả cuối cùng của tầng tích chập.

Trong quá trình trượt kernel/filter trên dữ liệu đầu vào, quy định một bước nhảy (stride) với mỗi lần di chuyển, thể hiện số pixel cần phải dịch chuyển mỗi khi trượt filter qua bức ảnh. Khi stride = 1, thì mỗi lần dịch kernel/filter sẽ sang phải 1 pixel, khi hết cạnh biên phải thì xuống 01 dòng và dịch tiếp. Còn nếu stride = 2 thì mỗi lần dịch sẽ sang phải 2 pixel, khi hết cạnh thì xuống 02 dòng. Thông thường người ta lựa chọn bước nhảy là 1.

Khi áp dụng phép tích chập thì ma trận đầu vào sẽ có kích thước nhỏ dần đi, do đó số lớp của mô hình CNN sẽ bị giới hạn, nên ta cần một phép xử lý đầu vào để đầu ra không bị co giãn. Đơn giản ta chỉ cần thêm một lề nhỏ vào đầu vào. Một lề với giá trị 0 sẽ được thêm vào xung quanh đầu vào trước khi thực hiện phép tích chập.

Kích thước đầu ra được tính theo công thức:

Trong đó: n là số filter/kernel, p là kích thước khoảng trắng phía ngoài viền của ảnh đầu vào, f là kích thước và s là bước trượt của filter/kernel.

Tương tự như mạng nơ-ron thông thường, CNNs sử dụng một hàm kích hoạt (Activate function) để có đầu ra dưới dạng phi tuyến. Đầu ra của phép tích chập sẽ đi qua hàm kích hoạt nào đó như hàm ReLU (Rectified linear units)… để giới hạn phạm vi biên độ cho phép của giá trị đầu ra. Hình 1 thể hiện một hàm phi tuyến ReLU theo sau lớp tích chập. Hàm ReLU thường được chọn do cài đặt đơn giản, tốc độ xử lý nhanh mà vẫn đảm bảo được tính toán hiệu quả. Phép tính toán của hàm ReLU chỉ đơn giản là chuyển tất cả các giá trị âm thành giá trị 0. Lớp ReLU được áp dụng ngay phía sau lớp tích chập, với đầu ra là một ảnh mới có kích thước giống với ảnh đầu vào, các giá trị điểm ảnh cũng hoàn toàn tương tự, trừ các giá trị âm đã bị loại bỏ.

Hình 1. Một lớp tích chập

Lớp lấy mẫu

Lớp lấy mẫu đặt sau lớp tích chập để làm giảm kích thước ảnh đầu ra trong khi vẫn giữ được các thông tin quan trọng của ảnh đầu vào. Việc giảm kích thước dữ liệu có tác dụng làm giảm được số lượng tham số cũng như tăng hiệu quả tính toán. Lớp lấy mẫu cũng sử dụng một cửa sổ trượt để quét toàn bộ các vùng trong ảnh như lớp tích chập và thực hiện phép lấy mẫu thay vì phép tích chập, chọn lưu lại một giá trị duy nhất đại diện cho toàn bộ thông tin của vùng ảnh đó. (Hình 2)

Hình 2. Lớp lấy mẫu

Lớp lấy mẫu được sử dụng phổ biến nhất là kích thước bộ lọc 2 với bước nhảy 2. Có 02 phương thức lấy mẫu thường được sử dụng nhất hiện nay, đó là Max Pooling (lấy giá trị điểm ảnh lớn nhất) và Avarage Pooling (lấy giá trị trung bình của các điểm ảnh trong vùng ảnh cục bộ).

Lớp kết nối đầy đủ

Lớp cuối cùng trong mạng CNNs là lớp kết nối đầy đủ, phần này hoạt động tương tự như mạng nơ-ron thông thường. Các lớp được kết nối đầy đủ thường là một vài lớp cuối cùng của được thể hiện như trong Hình 3. Lớp kết nối đầy đủ chứa cùng số lượng nơ-ron đầu ra với số lớp được nhận dạng.

Hình 3. Lớp kết nối đầy đủ

4. Phát hiện cảm xúc tích cực và tiêu cực của sinh viên trong học tập trực tuyến

Tập dữ liệu gồm: 1.000 ảnh (với 580 ảnh có cảm xúc tích cực và 420 ảnh có cảm xúc tiêu cực) ảnh được thu thập từ các ảnh chụp sinh viên Học viện Ngân hàng thông qua giao diện màn hình của phần mềm trực tuyến Zoom.

– Tập huấn luyện: Chiếm 60% dùng để học khi huấn luyện.

– Tập kiểm chứng: Chiếm 20% dùng để kiểm chứng mô hình huấn luyện.

– Tập kiểm tra: Chiếm 20% dùng để kiểm tra mô hình đã phù hợp sau khi huấn luyện.

Độ chính xác của mô hình thu được là 93.54%.

5. Kết luận và hướng phát triển

Mô hình 2: Mô hình thực hiện

Phát hiện cảm xúc tích cực và tiêu cực của người học trong quá trình học tập có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy nhằm thu được hiệu quả cho quá trình này. Phương pháp phát hiện và đánh giá cảm xúc tự động thông qua nhận diện khuôn mặt là giải pháp khả thi về mặt kỹ thuật và thời gian cũng như đảm bảo tính khách quan. Việc ứng dụng phương pháp đánh giá cảm xúc thông qua khuôn mặt cho quá trình giảng dạy trực tuyến là rất khả quan và đem lại hiệu quả trong việc cải tiến quá trình giảng dạy của người dạy với mục đích làm giảm stress cho người học, điều này sẽ giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy trực tuyến. Ảnh khuôn mặt của sinh viên sẽ được thu thập tự động qua phần mềm Zoom sau mỗi giờ học với số lượng nhất định, sử dụng làm đầu vào hệ thống để thu được kết quả đánh giá cảm xúc tích cực và tiêu cực chung của sinh viên, từ đó đưa ra kết quả giờ giảng của giảng viên có ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực. Trên cơ sở đó, người giảng sẽ tiếp tục phát huy hoặc điều chỉnh phương án giảng dạy cho phù hợp. Với mong muốn tiếp tục đẩy mạnh hiệu quả hoạt động giảng dạy, hệ thống có thể phát triển để đánh giá cảm xúc tích cực và tiêu cực của từng sinh viên giúp các giảng viên, cố vấn học tập có thể trợ giúp, tư vấn học tập cho sinh viên kịp thời, đảm bảo quá trình học tập có thể diễn ra được đúng kế hoạch.

Bên cạnh việc phát hiện cảm xúc tích cực và tiêu cực của sinh viên Học viện Ngân hàng trong quá trình học trực tuyến thì mô hình này cũng có thể áp dụng cho các ngân hàng. Với dữ liệu đầu vào là ảnh của khách hàng khi đến phòng giao dịch, được thu thập qua các camera giám sát, đưa qua mô hình có thể phát hiện cảm xúc hài lòng hay không hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ, từ đó, ngân hàng nắm bắt được tâm trạng của khách hàng, họ có thể đưa ra phân tích và giải pháp phù hợp nhằm mang lại trải nghiệm cá nhân hóa, phục vụ khách hàng tốt hơn.

ThS. Triệu Thu Hương, ThS. Nguyễn Thị Yến

Học viện Ngân hàng

Filed under: Phân tích giáo dục | Leave a comment »

Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh

Posted on 16.05.2020 by Tuấn Lê

Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh

(Nguồn: http://tapchicongthuong.vn)

NGUYỄN THỊ THANH THỦY (Giảng viên bộ môn Kế toán, Khoa Kinh tế – Luật, Trường Đại học Trà Vinh) – DƯ THỊ CẨM TIÊN – NGUYỄN THỊ KIM LINH – TRẦN MINH NAM (Sinh viên Trường Đại học Trà Vinh)

TÓM TẮT:

Mục đích của nghiên cứu nhằm kiểm định sự ảnh hưởng của một số nhân tố đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh. Nhóm tác giả sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích hồi quy đa biến với 264 quan sát từ sinh viên năm cuối và cựu sinh viên của Trường Đại học Trà Vinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, có 6 nhân tố có ảnh hưởng và tác động cùng chiều đến chất lượng dịch vụ đào tạo ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh. Những nhân tố này bao gồm: trình độ giảng viên, phẩm chất của giảng viên, thái độ học tập của sinh viên, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất và cán bộ hỗ trợ.

Từ khóa: Dịch vụ đào tạo, chất lượng dịch vụ, ngành Kế toán, Đại học Trà Vinh.

1. Đặt vấn đề

Theo kết quả khảo sát của bộ môn Kế toán, Khoa Kinh tế – Luật, Trường Đại học Trà Vinh về tình hình việc làm của sinh viên ngành Kế toán qua các năm thì tỷ lệ trung bình sinh viên ra trường từ khóa 2011 đến khóa 2014 có việc làm sau 6 tháng đạt 77,5%, chưa có việc làm chiếm 22,5% và sau 18 tháng kể từ khi sinh viên các khóa này ra trường đã tìm được việc làm đạt 91,7%, chưa có việc làm chiếm 8,3%. Riêng khóa 2015 ra trường vào tháng 6/2019, tỷ lệ sinh viên ra trường có việc làm cao đạt 89%, chưa có việc làm chiếm 11% (số liệu khảo sát vào tháng 12/2019, sau 6 tháng kể từ ngày sinh viên khóa 2015 ra trường). Qua đó, cho thấy số lượng sinh viên ra trường tìm được việc làm trong ngắn hạn cần phải cải thiện, ngược lại số lượng sinh viên tìm được việc làm sau hơn 1 năm ra trường đạt tỷ lệ rất khả quan. Vấn đề cần nghiên cứu là làm sao sinh viên ra trường tìm được việc làm ngay, đáp ứng được nhu cầu của xã hội.

Một số mô hình nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục như: tập trung vào mối quan hệ giữa sự hài lòng của sinh viên kinh doanh khi học tại một trường đại học hoặc cao đẳng (Ali and oscar, 2004); hoặc các yếu tố đánh giá chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học (Snipes and Thomson, 1999; Siskos et al., 2005).

Ở Việt Nam, một số tác giả đã vận dụng các mô hình trên để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) tại các trường đại học cụ thể. Các nghiên cứu đưa ra những nhân tố tác động đến chương trình đào tạo, giảng viên và sinh viên (Lại Xuân Thủy và Phan Thị Minh Lý, 2011; Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu, 2013; Nguyễn Thị Thùy Dung 2015; Lê Thị Anh Thư và Nguyễn Ngọc Minh, 2016). Một số nghiên cứu đưa ra nhân tố liên quan đến cơ sở vật chất và chương trình hỗ trợ (Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu, 2013; Lê Thị Anh Thư và Nguyễn Ngọc Minh, 2016; Phạm Thị Liên, 2016).

Với mục đích tìm ra giải pháp nâng cao hơn nữa CLDVĐT ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh, nhóm tác giả chọn đề tài “Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh” làm đề tài nghiên cứu.

2. Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Trình độ giảng viên là yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào tạo, tác động đến sự hài lòng của sinh viên (Nguyễn Thành Long, 2006). Ngoài ra, phẩm chất của giảng viên được thể hiện thông qua sự nhiệt tình cũng là nhân tố tác động mạnh đến sự hài lòng của sinh viên (Trần Xuân Kiên, 2009). Nếu sinh viên có ý thức và thái độ học tập tốt thì chất lượng đào tạo sẽ tốt (Lại Xuân Thủy và Phan Thị Minh Lý, 2011).

Một chương trình đào tạo mang tính liên thông sẽ được cựu sinh viên đánh giá cao (Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản, 2005). Bên cạnh đó, cơ sở vật và năng lực phục vụ của đội ngũ cán bộ hỗ trợ sinh viên cũng là một trong những một thành phần có tác động đáng kể đến chất lượng đào tạo (Nguyễn Thành Long, 2006).

Trên cơ sở kết hợp các lý thuyết có liên quan, nhóm tác giả xây dựng mô hình nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến CLDVĐT chuyên ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh gồm 6 nhân tố sau.

Hình: Mô hình nhân tố ảnh hưởng đến CLDVĐT ngành Kế toán tại Đại học Trà Vinh

Số liệu được thu thập vào tháng 3/2020 với đối tượng được phỏng vấn ngẫu nhiên gồm 300 cựu sinh viên kế toán khóa 2012, 2013, 2014, 2015 và sinh viên khóa 2016 đang theo học năm cuối của Trường Đại học Trà Vinh. Số phiếu thu về hợp lệ là 264 phiếu. Tác giả sử dụng thang đo Likert 5 điểm: 1 là Hoàn toàn không hài lòng; 2 là Không hài lòng; 3 là Bình thường; 4 là Hài lòng; 5 là Hoàn toàn hài lòng. Nghiên cứu được tiến hành qua 2 bước: (1) Nghiên cứu định tính bằng cách xây dựng thang đo và các biến quan sát phù hợp; (2) Nghiên cứu định lượng thông qua sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 20.0 bằng việc sử dụng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha để kiểm tra mức độ chặt chẽ mà các mục hỏi trong thang đo tương đương với nhau; phân tích nhân tố khám phá (EFA) được sử dụng để kiểm định các nhân tố ảnh hưởng và nhận diện các yếu tố được cho là phù hợp; đồng thời sử dụng phân tích hồi quy đa biến để xác định các nhân tố và mức độ tác động của từng nhân tố đến CLDVĐT chuyên ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh. Mô hình nghiên cứu cụ thể như sau:

CLDV = β₀ + β₁*TDGV + β₂*PCGV + β₃*TDSV + β₄*CTDT + β₅*CBHT + β₆*CSVC + ε

Trong đó: β_i là trọng số hồi quy; TDGV là trình độ giảng viên; PCGV là phẩm chất của giảng viên; TDSV là thái độ học tập của sinh viên; CTDT là chương trình đào tạo; CBHT là cán bộ hỗ trợ; CSVC là cơ sở vật chất; CLDT là chất lượng dịch vụ đào tạo; ε là hệ số nhiễu.

3. Kết quả và thảo luận

3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha

Kết quả chạy Cronbachs alpha của thang đo cho 6 biến độc lập và 1 biến phụ thuộc như sau: Trình độ giảng viên có Cronbach’s Alpha = 0.806, Phẩm chất của giảng viên có Cronbach’s Alpha = 0.771, Thái độ học tập của sinh viên có Cronbach’s Alpha = 0.793, Chương trình đào tạo có Cronbach’s Alpha = 0.772, Cán bộ hỗ trợ có Cronbach’s Alpha = 0.831, CLDVĐT có Cronbach’s Alpha = 0.796. Riêng biến Cơ sở vật chất sau khi kiểm định thang đo lần đầu có Cronbach’s Alpha = 0.894 nhưng sau khi loại bỏ 2 biến quan sát CSVC4 và CSVC5 có Cronbach’s Alpha tăng lên là 0.959

Sau khi loại bỏ 2 biến quan sát CSVC4 và CSVC5, tất cả các thang đo của các biến đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0.3 và hệ số Cronbach’s Alpha đều lớn hơn 0.6. Điều này cho thấy các biến quan sát của tất cả thang đo đảm bảo độ tin cậy. Như vậy, ban đầu có 30 biến quan sát nhưng sau khi loại bỏ 2 biến quan sát CSVC4 và CSVC5 thì còn 28 biến quan sát của 6 biến độc lập và 1 biến phụ thuộc được giữ lại để phân tích EFA.

3.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA

Phân tích khám phá EFA cho biến độc lập (TDSV, PCGV, TDSV, CTDT, CBHT, CSVC): kết quả EFA cho thấy hệ số KMO = 0.741 và kiểm định Barlett có Sig. = .000 (< 0.05) cho thấy phân tích EFA là thích hợp.

Phân tích khám phá EFA cho biến phụ thuộc (CLDT): kết quả EFA cho thấy hệ số KMO = 0.825 và kiểm định Barlett có Sig. = .000 (<0.05) cho thấy phân tích EFA là thích hợp.

3.3. Kiểm định các giả thiết cần thiết trong mô hình phân tích hồi quy

Xét ma trận tương quan: Các biến có giá trị sig. (2 – tailed) < 0.05 theo hàng biến phụ thuộc được chọn làm các biến độc lập để chạy hàm hồi quy đa biến. Kết quả có 6 biến có giá trị sig. (2 – tailed) < 0.05 nên được chọn làm các biến độc lập để chạy hàm hồi quy đa biến.

Kiểm định hiện tượng đa cộng tuyến: Kết quả kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến của mô hình, ta thấy hệ số phóng đại phương sai (VIF) của các khái niệm độc lập trong mô hình đều nhỏ hơn 2; chứng tỏ giữa các khái niệm độc lập không xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến.

Kiểm định về tính độc lập của phần dư: Đại lượng thống kê Durbin-Watson (d) của hàm hồi quy có giá trị là 1.966 < 3, cho thấy: không có hiện tượng tự tương quan chuỗi bậc 1 hay nói cách khác các phần dư ước lượng của mô hình độc lập, không có mối quan hệ tuyến tính với nhau.

3.4. Kết quả chạy mô hình hồi quy

Bảng 1. Tóm tắt kết quả phân tích hồi quy

Nguồn: Tác giả truy xuất từ kết quả chạy SPSS 20.0

Bảng 2. Hệ số hồi quy

Nguồn: Tác giả truy xuất từ kết quả chạy SPSS 20.0

Kết quả nghiên cứu cho thấy mô hình có độ phù hợp đạt yêu cầu R² hiệu chỉnh = 0.604, điều này có ý nghĩa là 60.4% sự thay đổi của biến phụ thuộc CLDVĐT chuyên ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh được giải thích bởi sự biến thiên của 6 biến độc lập với độ tin cậy 95%; còn lại 39.6% được giải thích bởi các biến ngoài mô hình và sai số ngẫu nhiên.

Phương trình hồi quy được viết như sau: CLDT = 0.328*TDSV + 0.327*TDGV + 0.305*CBHT + 0.293*CTDT + 0.216*CSVC + 0.139*PCGV

Như vậy, 6 nhân tố trong mô hình nghiên cứu đều được chấp nhận và 6 nhân tố đều có tác động thuận chiều với CLDVĐT ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh.

Ý nghĩa: Trong các điều kiện các nhân tố khác không thay đổi, yếu tố Thái độ học tập của sinh viên; Trình độ của giảng viên; Đội ngũ cán bộ hỗ trợ; Chương trình đào tạo; Cơ sở vật chất và Phẩm chất của giảng viên tăng lên 1 đơn vị, thì CLDVĐT ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh tăng lên tương ứng 0.328, 0.327, 0.305, 0.293, 0.216 và 0.139 đơn vị.

4. Kết luận và đề xuất hàm ý quản trị

4.1. Kết luận

Kết quả nghiên cứu cho thấy có 6 nhân tố ảnh hưởng đến CLDVĐT chuyên ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh gồm: (1) Trình độ giảng viên; (2) Chương trình đào tạo; (3) Cán bộ hỗ trợ; (4) Thái độ học tập của sinh viên; (5) Cơ sở vật chất và (6) Phẩm chất của giảng viên. Trong đó, nhân tố Thái độ học tập của sinh viên có mức độ tác động mạnh nhất đến CLDVĐT chuyên ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh.

4.2. Đề xuất hàm ý quản trị

Trong công tác giảng dạy, giảng viên cần động viên, định hướng nghề nghiệp và truyền cảm hứng học tập đến từng sinh viên. Riêng cá nhân mỗi sinh viên phải luôn có tinh thần chủ động trong học tập, bên cạnh kiến thức chuyên môn sinh viên cần có ý thức rèn luyện các kỹ năng sống tại trường và bên ngoài xã hội. Sinh viên cần chủ động tham gia học nhóm, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học để củng cố và phát triển kiến thức.

Trình độ giảng viên là một yếu tố ảnh hưởng khá lớn đến CLDVĐT chuyên ngành Kế toán tại Trường Đại học Trà Vinh. Vì thế, nhà trường nên tổ chức thường xuyên các hội thảo khoa học chuyên ngành kế toán để giảng viên có cơ hội tiếp cận và trao đổi kiến thức chuyên môn nhiều hơn với các chuyên gia, các diễn giả, người có nhiều kinh nghiệm thực tế. Bên cạnh đó, để nâng cao chất lượng truyền tải kiến thức chuyên môn từ giảng viên đến sinh viên thì giảng viên cần hỗ trợ sinh viên học tập nhiều hơn nữa từ các kênh khác nhau như hướng dẫn sinh viên tự học thông qua kênh học trực tuyến, tạo diễn đàn học tập để trao đổi với sinh viên, khuyến khích và hỗ trợ sinh viên khi học nhóm, lồng ghép kinh nghiệm thực tế vào các bài giảng…

Bên cạnh trình độ, phẩm chất của giảng viên cũng tác động tích cực đến chất lượng đào tạo chuyên ngành Kế toán. Vì thế, giảng viên cần nâng cao hơn nữa tinh thần trách nhiệm, luôn nhiệt tình trong giảng dạy, có ý thức tổ chức kỹ luật, phong cách làm việc đổi mới phù hợp với xu hướng hiện đại. Ngoài ra, giảng viên cũng cần quan tâm, hỗ trợ và giới thiệu việc làm khi các em sinh viên ra trường.

Hiện tại, chương trình đào tạo chuyên ngành Kế toán của Trường Đại học Trà Vinh được xây dựng và cập nhật thường xuyên trên cơ sở khảo sát nhu cầu sử dụng lao động của xã hội, tham khảo khung chương trình đào tạo của các trường đại học uy tín, đáp ứng đầy đủ cấu trúc chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo phù hợp với người học. Tuy vậy, vẫn còn một tỷ lệ sinh viên ra trường chưa có việc làm ngay trong vòng 6 tháng, do đó để giải quyết tình trạng này công tác khảo sát nhu cầu việc làm của xã hội phải chặt chẽ hơn, làm sao nắm bắt được xu thế của những ngành nghề cần lao động trong tương lai.

Cán bộ hỗ trợ cũng là yếu tố ảnh hưởng đến CLDVĐT chuyên ngành Kế toán tại Trường đại học Trà Vinh. Vì vậy, năng lực của cán bộ hỗ trợ phải chuyên nghiệp, thái độ phục vụ phải tận tình, cởi mở… là điều rất cần thiết.

Cơ sở vật chất của Trường Đại học Trà Vinh tương đối đáp ứng được yêu cầu đào tạo chuyên ngành Kế toán (vị trí thuận lợi, phòng học và khuôn viên trường thông thoáng, tiện ích trực tuyến đầy đủ). Tuy vậy, thư viện Nhà trường cần mở rộng hơn về phòng đọc và nên có thư viện chuyên môn dành cho sinh viên kế toán, không nên dùng chung như hiện nay.

——————–&&&——————-

Filed under: Phân tích giáo dục | Leave a comment »

Các yếu tố tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo kỹ năng mềm tại Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An

Posted on 03.05.2020 by Tuấn Lê

Các yếu tố tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo kỹ năng mềm tại Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An

(Nguồn: http://tapchicongthuong.vn/)

TRẦN THỊ THÙY TRANG (Khoa Kinh tế – Trường Đại học Văn Hiến) – NGUYỄN THỊ NHƯ Ý (Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An)

TÓM TẮT:

Bài viết trình bày các yếu tố tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo kỹ năng mềm tại Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An. Nghiên cứu được thực hiện với 300 sinh viên được chọn mẫu điều tra thông qua phương thức phỏng vấn và trả lời câu hỏi. Kết quả phân tích hồi quy cho thấy có tổng cộng 6 yếu tố tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo kỹ năng mềm tại đây.

Từ khóa: Sự hài lòng, chất lượng đào tạo, kỹ năng mềm, Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An.

1. Đặt vấn đề

Trong thời kỳ hội nhập, khi mà các doanh nghiệp, đặc biệt là các doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài đang ngày càng chú trọng về vấn đề tuyển dụng lao động tại Việt Nam, kỹ năng mềm (KNM) là một trong những yếu tố được được quan tâm nhiều nhất (chỉ sau trình độ chuyên môn và khả năng thích ứng linh hoạt).

Nhận thấy được tầm quan trọng của KNM, Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An đã sớm đưa chương trình đào tạo KNM vào giảng dạy cho sinh viên. Tuy nhiên, số lượng sinh viên tham gia đào tạo KNM tại Trường có xu hướng ngày càng giảm.

Để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của doanh nghiệp trong thời đại hội nhập, việc nâng cao chất lượng đào tạo KNM trở thành một nhiệm vụ cấp bách đối với Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An. Vì vậy, nghiên cứu tập trung vào đề tài “Các yếu tố tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo kỹ năng mềm tại Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An” để làm rõ hơn và qua đó dùng kết quả để cải thiện chất lượng đào tạo hiện nay.

2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu

Các yếu tố tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo kỹ năng mềm tại Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An.

2.2. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện thông qua hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ sử dụng phương pháp định tính và nghiên cứu chính thức.

– Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định tính với kỹ thuật thảo luận nhóm và phỏng vấn thử.

– Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng tại Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An.

3. Phân tích kết quả

3.1. Phân tích kết quả các thang đo lường khái niệm nghiên cứu

Bảng 1. Kết quả phân tích 6 thang đo nghiên cứu

Biến quan sát	Trung bình thanh đo nếu loại biến	Phương sai thang đo nếu loại biến	Tương quan biến – tổng	Cronbach’s Alpha nếu loại biến
Thang đo: Chất lượng giảng viên. Cronbach’s Alpha = 0.851
CLGV1	13.6029	13.930	.700	.811
CLGV2	13.4853	14.133	.715	.806
CLGV3	13.0662	14.911	.764	.798
CLGV4	13.0993	14.724	.737	.803
CLGV5	13.4669	16.287	.440	.879
Thang đo: Cơ sở vật chất. Cronbach’s Alpha = 0.907
CSVC1	13.3199	17.237	.786	.882
CSVC2	13.6691	19.617	.557	.928
CSVC3	13.4779	16.819	.887	.861
CSVC4	13.7574	18.111	.717	.897
CSVC5	13.4816	16.546	.901	.857
Thang đo: Chương trình đào tạo. Cronbach’s Alpha = 0.878
CTDT1	14.7279	11.357	.797	.830
CTDT2	14.8493	11.324	.707	.854
CTDT3	14.5257	11.689	.862	.819
CTDT4	15.0294	13.202	.512	.896
CTDT5	14.7647	12.151	.702	.853
Thang đo: Sự tin cậy. Cronbach’s Alpha = 0.879
STC1	10.2426	6.974	.819	.812
STC2	10.2132	7.002	.789	.824
STC3	10.2500	7.133	.784	.826
STC4	10.6324	8.130	.570	.906
Thang đo: Sự cảm thông. Cronbach’s Alpha = 0.877
SCT1	10.5919	8.730	.749	.837
SCT2	10.5882	7.926	.812	.810
SCT3	10.5331	7.932	.858	.791
SCT4	10.8272	9.937	.537	.913
Thang đo: Chính sách học phí. Cronbach’s Alpha = 0.786
CSHP1	9.7243	8.193	.576	.741
CSHP2	9.9890	7.317	.678	.687
CSHP3	9.7132	6.759	.751	.644
CSHP4	9.7390	9.596	.385	.825
Thang đo: Mức độ hài lòng. Cronbach’s Alpha = 0.922
MDHL1	6.9044	1.710	.826	.902
MDHL2	6.8897	1.560	.884	.854
MDHL3	6.9265	1.589	.820	.907

Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha cho thấy tất cả các thang đo đưa ra đều hợp lệ. (Bảng 1)

3.2. Kết quả nhân tố khám phá (EFA – Exploratory factor analysis)

Các biến đã đạt yêu cầu trong Cronbach alpha đều được đưa vào phân tích EFA. Chỉ số KMO (Kaiser – Meyer – Olkin Measure of Sampling Adequacy) được dùng để phân tích sự thích hợp của các yếu tố. Phân tích chỉ được sử dụng khi hệ số KMO có giá trị lớn hơn 0.5. (Bảng 2)

Bảng 2. Kết quả phân tích nhân tố khám phá

Ma trận xoay nhân tố
	Nhân tố
	1	2	3	4	5	6
CSVC5	.921
CSVC3	.913
CSVC1	.855
CSVC4	.817
CSVC2	.689
CTDT3		.886
CTDT1		.823
CTDT5		.820
CTDT2		.736
CTDT4		.654
CLGV3			.872
CLGV4			.861
CLGV1			.775
CLGV2			.760
CLGV5			.534
STC1				.884
STC3				.870
STC2				.853
STC4				.702
SCT3					.869
SCT2					.838
SCT1					.798
SCT4					.697
CSHP3						.832
CSHP2						.772
CSHP1						.673
CSHP4						.649

3.3. Kết quả hồi quy tuyến tính bội

Hệ số R² hiệu chỉnh = 0.692 nghĩa là mô hình hồi quy tuyến tính bội đã xây dựng phù hợp với tập dữ liệu là 69,2%. Nói cách khác, khoảng 69,2% khác biệt của mức độ thỏa mãn quan sát có thể được giải thích bởi sự khác biệt của 6 nhân tố: chất lượng giảng viên – CLGV, cơ sở vật chất – CSVC, chương trình đào tạo – CTĐT, sự tin cậy – STC, sự cảm thông – SCT, chính sách học phí – CSHP). (Bảng 3)

Bảng 3. Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính bội của 6 nhân tố nghiên cứu

Coefficients^a
Mô hình		Hệ số chưa chuẩn hóa		Hệ số chuẩn hóa	t	Sig.	Thống kê đa cộng tuyến
Mô hình		B	Sai số chuẩn	Beta	t	Sig.	Độ chấp nhận của biến	Hệ số phóng đại phương sai (VIF)
1	(Hằng số)	.137	.145		.945	.345
	CLGV	.083	.027	.125	3.039	.003	.689	1.452
	CSVC	.169	.022	.280	7.723	.000	.882	1.134
	CTDT	.213	.029	.290	7.212	.000	.719	1.391
	STC	.131	.027	.185	4.924	.000	.821	1.217
	SCT	.212	.026	.325	7.984	.000	.701	1.427
	CSHP	.148	.028	.216	5.355	.000	.718	1.394

4. Hàm ý giải pháp

* Hàm ý sự cảm thông

– Cho sinh viên gia hạn đóng học phí nếu sinh viên chậm đóng vì các lý do chính đáng.

– Miễn giảm học phí đối với những đối tượng đặc biệt như có sổ hộ nghèo, cận nghèo.

* Hàm ý chương trình đào tạo

– Cải thiện chất lượng chương trình đào tạo KNM gắn liền với nhu cầu doanh nghiệp.

– Xây dựng mối quan hệ thắt chặt với các cơ quan, doanh nghiệp nơi tiếp nhận những sản phẩm đào tạo của nhà trường để xây dựng những bước cải tiến chuẩn đầu ra.

* Hàm ý cơ sở vật chất

– Cải thiện các cơ sở vật chất hiện đại hơn cho sinh viên học kỹ năng mềm, góp phần để tiếp cận tri thức một cách dễ dàng hơn.

– Tiếp tục trang bị nhiều sách giáo khoa về KNM, tạp chí, báo, internet, wifi đó là môi trường tốt cho việc giảng dạy cũng như nghiên cứu khoa học.

* Hàm ý chính sách học phí

– Giảm học phí cho sinh viên học cả khóa học.

– Miễn giảm cho những sinh viên thuộc diện đặc biệt hoặc sinh viên đạt loại thủ khoa đầu vào, xuất sắc.

* Hàm ý sự tin cậy

– Tạo niềm tin vững chắc trong mối quan hệ giữa nhà trường và sinh viên bằng những thông tin chính xác, theo kế hoạch đề ra.

– Liên kết chặt chẽ với doanh nghiệp, làm tăng giá trị chứng nhận đào tạo bằng nhiều phương thức như chứng chỉ, chứng nhận.

* Hàm ý chất lượng giảng viên

– Nhà trường cần tiếp tục đào tạo giảng viên chuyên sâu về giảng dạy kỹ năng mềm nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy.

– Mỗi giảng viên nên tự nghiên cứu và cập nhật những phương pháp giảng dạy mới và phù hợp với các hoạt động giảng dạy KNM.

——————–&&&——————–

Filed under: Phân tích giáo dục | Leave a comment »

Đề xuất mô hình nghiên cứu phân tích ý định khởi nghiệp của sinh viên

Posted on 03.05.2020 by Tuấn Lê

Đề xuất mô hình nghiên cứu phân tích ý định khởi nghiệp của sinh viên

(Nguồn: http://tapchicongthuong.vn/)

Nguyễn Thị Lý (Trường Đại học Hải Dương); Hoàng Tiến Linh (Trường Đại học Thương mại)

Tóm tắt

Cùng với những quyết tâm trong điều hành của Chính phủ, sự nỗ lực của các cơ quan hữu quan, phong trào hướng dẫn sinh viên khởi nghiệp đang được thực hiện rộng rãi trong nhiều trường đại học và cơ sở đào tạo. Để có những cơ sở vững chắc phục vụ cho việc định hướng khởi nghiệp của sinh viên, tác giả nghiên cứu các cơ sở lý luận và đề xuất mô hình nghiên cứu phân tích ý định khởi nghiệp của sinh viên.

Từ khóa: Khởi nghiệp, ý định, mô hình, sinh viên.

1. Đặt vấn đề

Khởi nghiệp là một hiện tượng nhiều mặt (multifaceted phenomenon) và những định nghĩa của nó thay đổi đáng kể (Peng, 2000). Schumpeter (1942) định nghĩa khởi nghiệp là thực hiện “kết hợp mới”. Kirzner (1997) cho rằng nhà khởi nghiệp giỏi là những người có khả năng khai thác sự không hoàn hảo và mất cân bằng của thị trường. Khởi nghiệp có thể được định nghĩa là việc tạo ra doanh nghiệp mới (Low & MacMillan,1988; Peng, 2000).

Theo cách tiếp cận của Cable (2010), thuật ngữ “khởi nghiệp” được hiểu là những dự án kinh doanh mang tính sáng tạo, có rủi ro và tăng trưởng cao, thường đòi hỏi một khoản tài trợ lớn từ bên ngoài. Hầu hết, các nguồn vốn khởi nghiệp đến từ nguồn tích lũy cá nhân trong giai đoạn đầu tiên (Cole, 2009). Những người mới bắt đầu cũng có thể nhận được sự ủng hộ phi chính thức từ bạn bè và gia đình hoặc những người trong cuộc (Alden, 2011).

2. Cơ sở lý thuyết về khởi nghiệp

Định nghĩa khởi nghiệp theo từ điển tiếng Việt được giải nghĩa là bắt đầu sự nghiệp. Định nghĩa khởi nghiệp cũng thay đổi qua thời gian với các nhà nghiên cứu khác nhau. Đến đầu thế kỷ XX, định nghĩa khởi nghiệp đã được hoàn thiện và được diễn đạt là quá trình tạo dựng một tổ chức kinh doanh và người khởi nghiệp là người sáng lập nên doanh nghiệp đó. Tuy nhiên, “không phải bất cứ ai cũng có tiềm năng để mở một doanh nghiệp riêng” (Learned, 2002). “Một người khởi nghiệp tiềm năng là người đón lấy cơ hội để thành lập công ty riêng mình ngay khi cơ hội xuất hiện” (Shapero, 1981).

Sự khởi nghiệp là một quá trình bắt đầu từ việc nhận biết cơ hội, từ đó phát triển ý tưởng để theo đuổi cơ hội qua việc thành lập công ty mới. Theo tổ chức Global Entrepreneurship Monitor thì “một doanh nghiệp khi vừa thành lập sẽ trải qua 3 giai đoạn từ hình thành, phát triển ý tưởng đến thành lập doanh nghiệp và cuối cùng là duy trì và phát triển doanh nghiệp”.

Hiện nay, các quốc gia trên thế giới nghiên cứu đề tài khởi nghiệp rất nhiều. Các quốc gia này có tầm nhìn hướng về một xã hội, đất nước tốt đẹp, giàu mạnh khi có những doanh nghiệp mới được thành lập để cung cấp các giá trị mới cho toàn xã hội. Đối tượng nghiên cứu khởi nghiệp đặc trưng là thanh niên – sinh viên. Vì đối tượng này là thành phần có nhiều tiềm năng khi có các tính cách đặc trưng về sự năng động và sáng tạo. Tuy nhiên có 2 trường phái nghiên cứu về khởi nghiệp.

Một trường phái chỉ tập trung nghiên cứu tiềm năng khởi nghiệp đối với thanh niên – sinh viên thuộc chuyên ngành kinh tế và trường phái còn lại thì nghiên cứu cả tổng thể những cá nhân và tập thể, tổ chức có khả năng khởi nghiệp ở tất cả các khối ngành.

Theo Hynes (1996) thì các nghiên cứu khoa học cũng như các lý thuyết khởi nghiệp cần được thực hiện ở tất cả các tầng lớp thanh niên – sinh viên chứ không nên chỉ tập trung vào sinh viên chuyên ngành kinh tế. Theo ý kiến của giáo sư Hynes, “nếu như thực hiện các nghiên cứu đánh giá chung cho cả sinh viên kinh tế và sinh viên khối ngành kỹ thuật thì có thể sẽ phát hiện được những điều tương đồng và khác biệt giữa 02 nhóm đối tượng đó về tiềm năng khởi nghiệp của mỗi nhóm đối tượng”.

Những yếu tố ảnh hưởng đến tiềm năng khởi nghiệp được nghiên cứu nổi bật là độ tuổi, giới tính, trình độ học thức, kinh nghiệm làm việc, sự giáo dục và các yếu tố cá nhân (Delmar & Davidsion, 2000). Nếu nhóm những yếu tố riêng lẻ thành những yếu tố tổng quát ảnh hưởng đến tiềm năng khởi nghiệp của sinh viên thì có 3 yếu tố ảnh hưởng. Đó là yếu tố địa lý (demographic data), yếu tố tính cách cá nhân (personality traits) và yếu tố môi trường (contextual factors).

Yếu tố địa lý (demographic data) thường dùng để diễn tả cá nhân khởi nghiệp về giới tính, độ tuổi, vùng miền.

Yếu tố tính cách cá nhân (personality traits) thường được biết đến ở người khởi nghiệp là tính cách tham vọng, chấp nhận rủi ro và khả năng độc lập trong quyết định. McClelland vào năm 1961 đã nhấn mạnh rằng nhu cầu thành đạt là yếu tố quyết định chính đến tiềm năng khởi nghiệp của cá nhân. Trong khi đó vào năm 1987, Robinson thì khẳng định rằng “sự tự tin và thỏa mãn bản thân là yếu tố quyết định”. Các nhà nghiên cứu khác thì tranh luận rằng “tiềm năng khởi nghiệp được quyết định bởi nhiều tính cách mà không chỉ riêng một tính cách”.

Dyer vào năm 1995 đã đưa ra mô hình phát triển của quá trình khởi nghiệp bao gồm các yếu tố tính cách cá nhân, các yếu tố xã hội (mối quan hệ gia đình và vai trò của từng cá thể trong gia đình) và các yếu tố kinh tế vĩ mô.

Scott vào năm 1988 đã kết luận rằng “những đứa trẻ có tiềm năng khởi nghiệp thường làm việc trong công ty của gia đình từ khi còn nhỏ” Scott đã khảng định rằng sự tác động của cha mẹ đến tiềm năng khởi nghiệp của cá nhân gồm 2 phần: vai trò ảnh hưởng và vai trò người cung cấp nguồn lực để khởi nghiệp.

Reynolds đã dựa vào kết quả các nghiên cứu trước đó và tiến hành đề tài của mình vào năm 1997. Ông đã đi đến kết luận rằng “sự ảnh hưởng tích cực của gia đình, trình độ học vấn cao, nhu cầu thành đạt cao, khả năng chấp nhận rủi ro cao và có xu hướng đổi mới là những nhân tố ảnh hưởng đến tiềm năng khởi nghiệp của nam giới từ độ tuổi 25 đến 40 tuổi”.

Đối với nhóm các yếu tố tính cách cá nhân, có 2 cách nghiên cứu đang được các nhà nghiên cứu tiến hành. Thứ nhất, người nghiên cứu chỉ xem xét tác động của một yếu tốt tính cách cá nhân. Cách còn lại, người nghiên cứu xem tác động tổng hợp của một nhóm các yếu tố tính cách cá nhân lên tiềm năng khởi nghiệp.

Hai nhà nghiên cứu Driessen và Zwart đã thực hiện nghiên cứu sự tác động của 10 yếu tố tính cách cá nhân lên tiềm năng khởi nghiệp vào năm 2006. Mô hình đã được hai tác giả phát triển lên thành mô hình EScan sau đó để đo lường các tính cách này tác động đến tiềm năng khởi nghiệp của một cá nhân và được khảo sát trên mạng Internet toàn cầu.

3. Giả thuyết và mô hình nghiên cứu

3.1. Các giả thuyết nghiên cứu

3.1.1. Chuẩn mực xã hội (Social Norms)

Bất cứ cá nhân hay tổ chức nào thì cũng phải tồn tại trong môi trường nhất định tùy từng thời điểm, không gian, thời gian. Môi trường này sẽ là tác nhân có ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến các cá nhân, tổ chức đang tồn tại. Hành động của con người được định hướng, thúc đẩy bởi hoàn cảnh xã hội, quy tắc xã hội, chuẩn mực xã hội (Coleman, 1998).

Chuẩn mực xã hội là cảm nhận áp lực, mức độ quan tâm xã hội để đi đến hành vi quyết định kinh doanh hay không (Liñán & ctg, 2005). Còn Krueger & Brazeal (1994) cho rằng chuẩn mực xã hội là cảm nhận của chúng ta về tầm quan trọng của việc trở thành doanh nhân.

Chuẩn mực xã hội gắn liền với việc bạn bè, gia đình và mọi người trong xã hội có cổ vũ ủng hộ hành vi một cá nhân tự mình kinh doanh hay không. Môi trường sống, văn hóa xã hội có khuyến khích hay phản bác hành vi hay ý định khởi nghiệp. Điều này xuất phát từ văn hóa tổ chức, vãn hóa gia đình. Chuẩn mực xã hội là thái độ của mọi người (thành viên gia đình, đồng nghiệp, bạn bè) về doanh nhân (ElfVing & ctg, 2009).

Vì vậy, chuẩn mực xã hội sẽ định hướng ý định khởi nghiệp, suy nghĩ và hành vi của một cá nhân. Nó là tác động tâm lý đối với hành vi của con người và giúp con người suy xét để đi đến quyết định nào đó. Những sự cổ vũ, lời động viên hay những ý kiến phản bác, chê trách từ xã hội sẽ làm gia tăng hay giảm sút ý định khởi nghiệp.

Giả thuyết Hl: Chuẩn mực xã hội có mối quan hệ dương với ý định khởi nghiệp.

3.1.2. Cảm nhận sự khát khao (Perceived Desirability)

Để thành công trong công việc, điều cần thiết và đầu tiên là phải có sự khát khao ham muốn. Nhưng sự khát khao ấy lại xuất phát từ sự hấp dẫn của công việc hay hành động sắp diễn ra và làm cho cá nhân cảm thấy thích thú. Tính hấp dẫn trong việc bắt đầu kinh doanh là tiền đề và động cơ tạo ra sự khát khao. Đặc biệt là trong lĩnh vực kinh doanh, sự khát vọng là một trong những yếu tố quan trọng nhằm giúp những cá nhân đang muốn trở thành doanh nhân, tự mình tạo lập sự nghiệp bằng việc lập ra doanh nghiệp thực hiện được ý định khởi nghiệp.

Sự khát khao tạo cho cá nhân sự quyết tâm, ý chí kiên định thực hiện hành vi nhất định mà trong bối cảnh là ý định khởi nghiệp. Cảm nhận sự khát khao là mức độ cá nhân nhận thấy sự hấp dẫn của việc bắt đầu kinh doanh (Krueger, 1993; Liñán, 2004). Một doanh nghiệp khó có thể thành công trên thương trường, nhất là trong bối cảnh kinh tế thị trường hiện nay nếu chủ thể của ý tưởng không có sự thôi thúc trong bản thân hay sự khát vọng, thích thú bởi việc được thực hiện ý tưởng đó.

Sự khát khao là động lực chính để chủ thể ý tưởng kinh doanh đó tiếp tục phát triển và hoàn thiện nó theo khả năng và điều kiện của hoàn cảnh kinh tế đặt ra. Từ đó, ta có thể đưa ra giả thuyết sau đây:

Giả thuyết H2: Cảm nhận sự khát khao có mối quan hệ dương với ỷ định khởi nghiệp.

3.1.3. Cảm nhận tính khả thi (Perceived Feasibility)

Bên cạnh cảm nhận sự khát khao đối với ý định khởi nghiệp thì cảm nhận tính khả thi cũng cần và khá quan trọng. Cảm nhận tính khả thi là mức độ mà bản thân cá nhân đó tin rằng có thể bắt đầu công việc kinh doanh (Liñán, 2004; Krueger, 1993). Ý định tạo lập doanh nghiệp luôn đi kèm với tính khả thỉ của ý tưởng kinh doanh. Nếu một ý tưởng thiếu khả thi thì ý định thực hiện nó sẽ bị giảm hay mất đi. Niềm tin vào sự thành công, vào tính hợp lý và vào sự phù hợp của ý tưởng kinh doanh sẽ thúc đẩy chủ nhân ý tưởng quyết tâm thực hiện nó. Cá nhân sẽ tập trung mọi nguồn lực để thực hiện một hành vi nhằm đạt được mục tiêu đề ra dù có khó khăn xảy ra.

Ý tưởng kinh doanh sẽ bị đập tắt nếu nó không mang tính khả thi, khó thực hiện, không thể thực thi hay mang tính hiệu quả thấp. Tính khả thi mang lại sự hy vọng cho ý tưởng, cho lòng quyết tâm thực hiện hành vi kinh doanh. Sự hợp lý của cách thức, mô hinh kinh doanh hay kế hoạch kinh doanh của chủ thể ý tưởng sẽ tác động đến mức độ cảm nhận tính khả thi của mỗi cá nhân (Liñán & ctg, 2005). Do vậy, chúng ta đưa ra giả thuyết:

Giả thuyết H3: Cảm nhận tính khả thi có mối quan hệ dương với ỷ định khởi nghiệp.

3.1.4. Điều kiện thị trường và tài chính (Market and Finance Conditions)

Tình trạng thị trường và tài chính cũng có vai trò quan trọng đối với sự hình thành ý tưởng kinh doanh. Điều kiện thị trường tốt hay xấu đều có thể khơi gợi ý tưởng sáng tạo về một mô hình hay cách thức kinh doanh cho sinh viên. Trong thực tế, nhiều ý tưởng kinh doanh được phát triển dựa trên những lỗ hổng của nền kinh tế, hay những hoàn cảnh thị trường xấu thúc đẩy sinh viên tìm cách khắc phục bằng những giải pháp kinh doanh mới hay việc phát triển dự án mới. Còn tài chính là thước đo để bất cứ ai muốn thành lập doanh nghiệp phải xem xét.

Tài chính là huyết mạch của quá trình kinh doanh, thiếu tài chính hoạt động kinh doanh sẽ suy yếu thậm chí có thể chấm dứt. Tài chính ảnh hưởng đến ý tưởng kinh doanh (Grundstén, 2004), do đó thúc đẩy ý định khởi nghiệp. Điều kiện thị trường hiện tại giúp cá nhân khám phá và phát triển ý tưởng kinh doanh, còn điều kiện tài chính cung cấp nguồn lực để đảm bảo việc kinh doanh được bắt đầu. Yếu tố môi trường (điều kiện thị trường và tài chính) đóng vai trò quan trọng để sinh viên hình thành ý định khởi nghiệp (Lüthje & Franke, 2004).

Giả thuyết 4: Điều kiện thị trường và tài chính có mối quan hệ dương với ý định khởi nghiệp.

3.1.5. Tính cách cá nhân (Personality)

Tính cách cá nhân là những phẩm chất, đặc điểm riêng của mỗi người. Từ lâu, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy vai trò của tính cách cá nhân trong hành động khởi nghiệp của một người. Kirzner (1973) mô tả những người khởi nghiệp kinh doanh là những người có đủ khả năng nhạy bén để phát hiện được các cơ hội lợi nhuận mà trước đó chưa phát hiện ra, thế rồi tận dụng các cơ hội đó.

Theo cách Kirzner mô tả, quá trình khởi nghiệp liên quan chặt chẽ tới khả năng phát hiện và chú ý tới những thứ mà không ai trước đó từng chú ý. Kihlstrom (1979) cho rằng “hành động khởi nghiệp là đặc tính sẵn sàng đối mặt với những cái không chắc chắn của con người”. Còn McClelland (1961) thì cho rằng “đặc tính khác biệt giữa những người có ý định khởi nghiệp với phần còn lại của xã hội là chấp nhận rủi ro và nhu cầu thành đạt”. Tính cách cá nhân có vai trò quan trọng trong sự khởi nghiệp thành công (Rodermund, 2003).

Giả thuyết 5: Tính cách cá nhân có tác động dương đến ý định khởi nghiệp của sinh viên.

3.1.6. Cảm nhận môi trường giáo dục Đại học (Perception on University Environment)

Môi trường đại học đóng vai trò quan trọng trong cảm nhận của sinh viên. Các trường đang có vị trí là tác nhân thúc đẩy để hình thành ý tưởng kinh doanh cho sinh viên (Luthje & Franke, 2004). Ở các nước phát triển trên thế giới, môi trường học tập tại các trường đại học có vai trò cực kỳ quan trọng trong nhận thức của sinh viên cũng như thúc đẩy sinh viên lựa chọn ngành nghề của bản thân mai sau. Ví dụ như ở Mỹ, khi nhắc tên một trường đại học hay khi học tại trường đó, cá nhân đó sẽ cảm nhận không khí học tập cũng như sức sống, sự phát triển của nghề mình đang theo đuổi. Chẳng hạn khi học tại học viện MIT hay Havard thì trong suy nghĩ luôn hướng về việc phát triển ý tưởng kinh doanh, học tập và cung cách quản lý doanh nghiệp, môi trường học và danh tiếng của các ngôi trường này, giúp người học luôn tự tin về kiến thức và kỹ năng có được khi tốt nghiệp.

Với sự tự tin đó, các sinh viên dễ dàng phát triển ý tưởng kinh doanh để trở thành những doanh nhân thành đạt. Như vậy cảm nhận môi trường giáo dục của sinh viên sẽ thúc đẩy sinh viên hình thành nên những ý định kinh doanh. Cảm nhận môi trường giáo dục ở đây đề cập đến các vấn đề như khóa học bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng lãnh đạo, các môn học và không khí học tập, sự hỗ trợ của trường trong việc xây dựng nhóm. Giáo dục tinh thần doanh nhân khuyến khích sinh viên mới tốt nghiệp bắt đầu khởi nghiệp (Lüthje & Franke, 2004). Cảm nhận môi trường giáo dục đại học kích thích sinh viên khởi nghiệp (Gaddam, 2008).

Giả thuyết 6: Cảm nhận môi trường giáo dục đại học có mối quan hệ dương với ý định khởi nghiệp.

3.2. Đề xuất mô hình nghiên cứu

Từ những giả thuyết nghiên cứu trên, tác giả bài báo xây dựng mô hình nghiên cứu phân tích ý định khởi nghiệp của sinh viên.

Hình 1: Mô hình nghiên cứu đề xuất phân tích ý định khởi nghiệp

4. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này sẽ vận dụng phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cửu định lượng.

Nghiên cứu định tính dùng để điều chỉnh, bổ sung các thành phần và biến quan sát dùng để đo lường các khái niệm, đánh giá điều chỉnh các thuật ngữ sao cho phù hợp và dễ hiểu hơn, rõ nghĩa hơn đối với sinh viên. Nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua kỹ thuật thảo luận nhóm. Nội dung trong phần thảo luận nhóm dựa trên các biến quan sát và cơ sở lý thuyết, bảng câu hỏi sơ bộ được thiết lập và thảo luận để điều chỉnh nội dung không phù hợp, trùng lắp hoặc bổ sung những câu hỏi còn chưa đầy đủ. Sau khi đã hiệu chỉnh lại thang đo bằng thảo luận nhóm, bảng câu hỏi sẽ được dùng để phỏng vấn thử để xác định tính phù hợp của nội dung các mục hỏi, cách dùng từ, thuật ngữ. Từ kết quả của lần phỏng vấn này, bảng câu hỏi tiếp tục được điều chỉnh để chuẩn bị cho bảng câu hỏi phỏng vấn chính thức. Các tiêu chí sẽ được mã hóa cụ thể thành các thang đo và sử dụng phần mềm SPSS để tiến hành phân tích và kiểm định mô hình nghiên cứu.

5. Kết luận

Việc nghiên cứu phân tích ý định khởi nghiệp của sịnh viên sẽ giúp cho chúng ta có những định hướng rõ ràng cụ thể đối với sinh viên trong quá trình học tập. Thông qua việc xây dựng mô hình nghiên cứu, là một việc vô cùng quan trọng cho công tác chuẩn bị nghiên cứu của tác giả trong thời gian tới, cũng như nhằm đảm bảo tính chính xác và khả năng áp dụng của nghiên cứu vào thực tiễn.

———————-&&&———————-

Filed under: Phân tích giáo dục | Leave a comment »

Sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo các môn khoa học cơ bản tại Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn

Posted on 18.04.2020 by Tuấn Lê

Sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo các môn khoa học cơ bản tại Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn

(Nguồn: http://tapchicongthuong.vn/)

TS. HÀ NAM KHÁNH GIAO (Trưởng khoa Vận tải Hàng không, Học viện Hàng không Việt Nam) TRẦN THỊ MỸ VÂN (Thư ký Ban Khoa học Cơ bản, Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn)

TÓM TẮT:

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến sự hài lòng (SHL) của sinh viên đại học về chất lượng dịch vụ đào tạo các môn khoa học cơ bản tại Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn (STU), bằng việc khảo sát 380 sinh viên năm 1 và năm 2, công cụ Cronbach’s Alpha, EFA và phân tích hồi quy bội được sử dụng, với phần mềm SPSS 20.0.

Kết quả đã đưa ra được mô hình sự hài lòng của sinh viên gồm 4 nhân tố, sắp xếp theo thứ tự độ mạnh giảm dần: (1) Chi phí khóa học; (2) Đội ngũ giảng viên; (3) Chương trình đào tạo; (4) Cơ sở vật chất. Từ đó, nghiên cứu đề xuất các hàm ý quản trị đến Ban Chủ nhiệm Khoa Khoa học Cơ bản – Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên.

Từ khóa: Sự hài lòng, chất lượng dịch vụ đào tạo, SERVPERF, môn khoa học cơ bản, Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn.

1. Tổng quan

Chất lượng đào tạo luôn là vấn đề quan trọng và được các trường đại học hiện nay đặc biệt quan tâm, khi mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khẳng định việc đổi mới quản lý giáo dục đại học là khâu đột phá để tạo sự đổi mới toàn diện giáo dục đại học và phát triển quy mô phải đi đôi với đảm bảo chất lượng đào tạo.

Trong bối cảnh đó, Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn (STU) cũng đã từng bước thực hiện các hoạt động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Trên thực tế, hai năm đầu tiên bước chân vào giảng đường đại học, sinh viên thường gặp nhiều bỡ ngỡ, cần sự tư vấn và hỗ trợ từ phía Nhà trường và thầy cô. Sinh viên sẽ phải tiếp cận các môn Khoa học Cơ bản bao gồm các kiến thức giáo dục đại cương cần thiết, và trong những năm đầu tiên sinh viên thường có thái độ học tập còn hạn chế. Vì vậy, việc nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo các môn Khoa học cơ bản tại Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn trở nên cần thiết.

2. Khái luận lý thuyết

2.1. Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên trong giáo dục đại học

Ngành Giáo dục là một trong những lĩnh vực dịch vụ và được coi là xương sống, đóng góp quan trọng trong phát triển đất nước và nền kinh tế của một quốc gia. Chất lượng giáo dục cũng là một thách thức đối với các trường đại học trong nước nói riêng và trên thế giới nói chung (Hà Nam Khánh Giao, 2018). “Và sinh viên là những “khách hàng” của một trường đại học” (Huang, 2009).

Berry (1995) cho rằng “Dịch vụ là một trong những yếu tố quan trọng nâng cao giá trị tích cực và có thể ảnh hưởng đến sự thành công của một trường đại học. Nhận thức của sinh viên về sự hài lòng như là một công cụ cần thiết để nâng cao chất lượng dịch vụ các trường đại học”. Oldfield & Baron (2000) thêm vào “Giáo dục đại học có thể được xem như là một “dịch vụ thuần túy”, cho thấy nó có tất cả các đặc điểm độc đáo của một dịch vụ”. Chính vì vậy, “Cố gắng để đánh giá mức độ chất lượng dịch vụ và sự hiểu biết về các yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ tổng thể là rất quan trọng, đó là yếu tố để các tổ chức giáo dục đại học có thể thiết kế dịch vụ của họ theo cách tốt nhất có thể” (Firdaus, 2006).

Firdaus (2006) đã chỉ ra trong mô hình HedPERF những Hoạt động ngoài chuyên môn, Hoạt động chuyên môn, các Chương trình đào tạo, truy cập và uy tín là yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học. Kuh và Hu (2001) đã tuyên bố rằng, sự tương tác một cách hiệu quả giữa sinh viên và giảng viên là một yếu tố tác động mạnh mẽ của sự hài lòng của sinh viên.

2.2. Đề xuất mô hình nghiên cứu

Kết hợp với kết quả nghiên cứu từ mô hình HedPERF của Firdaus (2006), Tuan (2012), Phạm Thị Liên (2016), Nguyễn Thị Xuân Hương, Nguyễn Thị Phượng và Vũ Thị Hồng Loan (2016), Võ Văn Việt (2017), Huang (2009), Muhammed (2010), Athiyaman (1997), Vrana và ctg (2015), và từ tổng hợp ý kiến từ các chuyên gia (Lãnh đạo Phòng/Ban/Khoa), nhóm tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo các môn Khoa học Cơ bản tại STU tại SHL = f (Chi phí khóa học; Đội ngũ giảng viên; Chương trình đào tạo; Cơ sở vật chất, Đội ngũ hỗ trợ) và các giả thuyết nghiên cứu.

H₁: Chi phí khóa học tác động cùng chiều đến SHL.

H₂: Đội ngũ giảng viên tác động cùng chiều SHL.

H₃: Chương trình đào tạo tác động cùng chiều đến SHL.

H₄: Cơ sở vật chất tác động cùng chiều đến SHL.

H₅: Đội ngũ hỗ trợ tác động cùng chiều đến SHL.

3. Kết quả nghiên cứu

3.1. Thông tin mẫu nghiên cứu

Đối tượng khảo sát là những sinh viên năm thứ nhất (Khóa 2018) và sinh viên năm thứ hai (Khóa 2017) đã và đang theo học các môn Khoa học Cơ bản tại Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn. Tổng cộng có 380 bảng khảo sát được phát ra, thu về 380 bảng (Không có bảng khảo sát nào không đạt yêu cầu) đạt tỷ lệ 100% trên tổng số bảng khảo sát phát ra. Bảng câu hỏi được mã hóa và được xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS 20.0 (Bảng 1).

3.2. Kiểm định thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

Nhóm tác giả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha để loại các biến không phù hợp hạn chế các biến rác, kết quả cho thấy các biến có hệ số Cronbach’s Aalpha lớn hơn 0.55 và có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0.33 (Hà Nam Khánh Giao & Bùi Nhất Vương, 2019) (Bảng 2). Các biến này được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.

Bảng 2. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

Nhân tố	Số biến quan sát	Cronbach’s Alpha	Hệ số tương quan biến- tổng nhỏ nhất
Đội ngũ giảng viên (DNGV)	6	0,779	0,460
Đội ngũ hỗ trợ (DNHT)	6	0,817	0,367
Chương trình đào tạo (CTDT)	6	0,803	0,443
Chi phí khóa học (CPKH)	5	0,861	0,649
Cơ sở vật chất (CSVC)	7	0,774	0,388
Sự hài lòng (SHL)	5	0,837	0,620

Nguồn: Tổng hợp từ nghiên cứu của nhóm tác giả

3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA

Có 30 biến độc lập được đưa vào phân tích yếu tố EFA với phương pháp trích Principal Component và phép quay Varimax. Sau khi loại 3 biến quan sát DNHT₆, CSVC₂, CSVC₁ở lần EFA đầu tiên. Kết quả kiểm định Barlett với sig bằng 0 (< 0,005) và hệ số KMO bằng 0,872 (> 0,5), Eigenvalue bằng 1,370 và phương sai trích là 55,387% (> 50%) đạt yêu cầu. Mô hình hồi quy sẽ có 05 biến độc lập (Bảng 3).

Bảng 3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá lần 2

	Yếu tố
	1	2	3	4	5
CPKH₃	0,831
CPKH₄	0,739
CPKH₁	0,739
CPKH₅	0,733
CPKH₂	0,725
DNHT₃		0,840
DNHT₁		0,837
DNHT₂		0,823
DNHT₄		0,700
DNHT₅		0,613
CTDT₁			0,718
CTDT₃			0,714
CTDT₄			0,663
CTDT₂			0,612
CTDT₆			0,598
CTDT₅			0,568
DNGV₂				0,701
DNGV₁				0,673
DNGV₅				0,673
DNGV₄				0,655
DNGV₃				0,606
DNGV₆				0,583
CSVC₆					0,736
CSVC₄					0,708
CSVC₇					0,699
CSVC₃					0,636
CSVC₅					0,561

Nguồn: Tổng hợp từ nghiên cứu của nhóm tác giả

Phân tích EFA cho biến phụ thuộc “Sự hài lòng”, kết quả cho thấy các biến quan sát có tương quan đủ mạnh để chạy EFA thông qua kiểm định Bartlett với số sig bằng 0 nhỏ hơn 0,05 và KMO bằng 0,771 lớn hơn 0,5. Kết quả có 1 nhân tố được trích tại hệ số Eigenvalue bằng 3,033 và tổng phương sai trích là 60,652%. Hệ số tải nhân tố của 5 biến quan sát đều đạt yêu cầu lớn hơn 0,5.

3.4. Phân tích tương quan tuyến tính và phân tích hồi quy

Ma trận tương quan Pearson cho thấy rằng mức ý nghĩa của các hệ số rất nhỏ (sig < 0,50) nên các hệ số tương quan có ý nghĩa thống kê và đều đủ điều kiện để đưa vào phân tích hồi quy.

Phân tích hồi quy tuyến tính bội được thực hiện bằng việc sử dụng phương pháp Enter lần 2 cho kết quả như trong Bảng 4, trong đó, nhân tố Đội ngũ hỗ trợ bị loại.

Bảng 4. Kết quả hồi quy

Mô hình		Hệ số chưa chuẩn hóa		Hệ số chuẩn hóa	T	Sig.	Thống kê đa cộng tuyến
Mô hình		B	Sai số chuẩn	Beta	T	Sig.	Dung sai	VIF
1	(Hằng số)	0,976	0,175		5,575	0,000
	CPKH	0,409	0,037	0,486	11,099	0,000	0,712	1,405
	CTDT	0,124	0,049	0,121	2,524	0,012	0,597	1,674
	DNGV	0,178	0,048	0,164	3,689	0,000	0,689	1,451
	CSVC	0,086	0,039	0,097	2,220	0,027	0,718	1,392
Biến phụ thuộc: SHL
R² hiệu chỉnh: 0,483
Thống kê F (ANOVA): 89,525
Mức ý nghĩa (Sig. của ANOVA): 0,000
Durbin-Watson: 1,819

Nguồn: Tổng hợp từ nghiên cứu của nhóm tác giả

Kết quả phân tích phương sai ANOVA cho thấy trị thống kê F = 89,525 với giá trị sig = 0,000 chứng tỏ mô hình hồi quy phù hợp với tập dữ liệu. Durbin-Watson là 1,819 < 3 cho thấy, không có sự tương quan giữa các biến trong mô hình. Hệ số VIF của các biến đều < 10 chứng tỏ không xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến. Hệ số R² hiệu chỉnh 0,483 cho thấy 48,3% sự biến thiên của biến phụ thuộc được giải thích bởi các biến độc lập. Phương trình hồi quy chưa chuẩn hóa: SHL = 0,976 + 0,409 * CPKH + 0,124 * CTDT + 0,178 * DNGV + 0,086 * CSVC.

3.5. Kiểm định sự vi phạm của các giả định hồi qui

Đồ thị phân tán Scatterplot cho thấy phần dư phân tán ngẫu nhiên xung quanh đường đi qua tung độ 0 và dao động nhiều ở biên độ +/- 1, chứng tỏ rằng giả định liên hệ tuyến tính không bị vi phạm. Biểu đồ tần số Histogram cho thấy đường cong phân phối chuẩn đặt chồng lên biểu đồ tần số, giá trị trung bình rất nhỏ gần bằng 0 (mean = 1,10E-15) và độ lệch chuẩn gần bằng 1 (Std. Dev = 0,995), cho thấy phân phối của phần dư xấp xỉ chuẩn. Biểu đồ P-P plot cũng cho thấy các điểm quan sát không phân tán quá xa đường thẳng kỳ vọng nên có thể kết luận rằng giả thiết phần dư có phân phối chuẩn không bị vi phạm. Như vậy, mô hình hồi qui tuyến tính trên là phù hợp.

Bảng 4 cho thấy 04 biến độc lập có tác động cùng chiều vào biến phụ thuộc SHL theo thứ tự giảm dần: Chi phí khóa học (β = 0,486), Đội ngũ giảng viên (β = 0,164), Chương trình đào tạo (β = 0,121), Cơ sở vật chất (β = 0,097). Các giả thuyết H₁, H₂, H₃, H₄ đều được chấp nhận ở độ tin cậy 95%, giả thuyết H5 bị bác bỏ.

3.6. Kiểm định sự khác biệt

Kiểm định T-test và ANOVA một chiều được sử dụng, kết quả cho thấy không có sự khác biệt giữa nam và nữ, năm 1 và năm 2 về SHL, tuy nhiên có sự khác biệt giữa các ngành học về SHL.

4. Kết luận và đề xuất hàm ý quản trị

4.1. Kết luận

Qua quá trình nghiên cứu, nhóm tác giả đã sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng phù hợp, xử lý số liệu bằng phương tiện thống kê để có thể xác định được 4 yếu tố đánh giá SHL, sắp xếp theo thứ tự tác động giảm dần: Chi phí khóa học; Đội ngũ giảng viên; Chương trình đào tạo; Cơ sở vật chất và từ đó đề xuất các hàm ý quản trị mang tính khách quan.

4.2. Hàm ý quản trị

4.2.1. Chi phí khóa học

“Chi phí khóa học” có mức độ ảnh hưởng cao nhất với β = 0,486 và mean là 3,2911. Do đó, Nhà trường nên cân nhắc, tính toán, quan tâm hơn nữa các mức học phí ở tất cả các ngành và bậc học để sinh viên cảm thấy hài lòng hơn với các mức học phí được áp dụng tại trường. Nhìn chung, chi phí khóa học các môn KHCB tại trường STU phù hợp với nhiều đối tượng sinh viên, phù hợp với chuyên ngành và bậc học, kể cả khi so sánh với mặt bằng chung ở tất cả các trường ngoài công lập.

4.2.2. Đội ngũ giảng viên

“Đội ngũ giảng viên” có mức độ ảnh hưởng xếp thứ hai với β = 0,164 và mean là 3,8430. Vì vậy, Nhà trường cần có những chính sách thu hút các giảng viên có trình độ chuyên môn cao, có kinh nghiệm giảng dạy, có kiến thức sâu rộng thực tế về lĩnh vực giảng dạy, về công tác chính thức tại trường. Ngoài ra, Nhà trường cần chú trọng nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên cơ hữu hiện có bằng cách: Tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên có cơ hội học tập nâng cao trình độ ở bậc sau đại học, khuyến khích nghiên cứu khoa học, hỗ trợ hơn nữa cho giảng viên tham gia các hội thảo nghiên cứu khoa học trong nước và quốc tế. Bên cạnh đó, ngoài trình độ chuyên môn, các giảng viên cần trau dồi các kỹ năng như: Kỹ năng sư phạm, các phương pháp giảng dạy; Kỹ năng tin học; Kỹ năng ngoại ngữ, … Trong quá trình giảng dạy, giảng viên cần có hình thức kiểm tra và đánh giá điểm số của sinh viên một cách công bằng, hợp lý, có thái độ gần gũi và thân thiện với sinh viên, có biện pháp đôn đốc, theo dõi, nhắc nhở sinh viên đến lớp học, thường xuyên lấy ý kiến phản hồi của sinh viên giúp sinh viên cảm thấy hài lòng và tin tưởng về đội ngũ giảng viên của trường.

4.2.3. Chương trình đào tạo

Mean của nhân tố này là 3,6781. Trong tuần gặp gỡ sinh hoạt đầu khóa chào đón các tân sinh viên, Nhà trường sẽ phát sổ tay sinh viên, niên giám năm học, trong đó có các nội dung: Mục tiêu đào tạo; Chương trình đào tạo; Khối lượng kiến thức tích lũy (các môn học bắt buộc và môn học tự chọn); Phương thức đánh giá môn học; Các quy định của trường, các quy chế học vụ; Chuẩn đầu ra của ngành học,… để sinh viên nắm được tổng quát mức độ cần thiết của các môn học nói chung và của các môn học KHCB nói riêng (khối kiến thức bắt buộc) trong chương trình đào tạo. Sinh viên đánh giá cao ở yếu tố này là do Chương trình đào tạo có mục tiêu rõ ràng, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng thực tế mà sinh viên cần có. Công tác quản lý đào tạo, đăng ký môn học, sắp xếp lịch học, bố trí lịch thi của trường hợp lý tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên. Chính vì vậy, trong thời gian tới, Nhà trường cần tiếp tục duy trì, phát huy và thực hiện tốt yếu tố này nhiều hơn nữa.

4.2.4. Cơ sở vật chất

Mean của nhân tố này là 3,4253. Vì vậy, đối với các trang thiết bị, dụng cụ hỗ trợ học tập, cơ sở vật chất toàn diện, Nhà trường cần có kế hoạch kiểm tra định kỳ hàng năm để kịp thời sửa chữa, thay thế các trang thiết bị hư hỏng, tránh tình trạng lỗi thời không phù hợp với ngành nghề đào tạo, làm ảnh hưởng đến quá trình giảng dạy và học tập của giảng viên và sinh viên. Bên cạnh đó, thư viện Trường nên tiếp tục bổ sung, cập nhật các đầu sách mới, xây dựng dữ liệu thư viện điện tử với nhiều tài liệu, sách, giáo trình, các nghiên cứu khoa học giúp cho sinh viên tiếp cận dễ dàng.

4.3. Hạn chế của đề tài

Mặc dù đề tài đã giải quyết xong mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, nhưng vẫn còn một số hạn chế như sau: (1) Phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên tại STU, do đó, kết quả mang tính đại diện chưa cao, (2) Vẫn còn một số yếu tố khác ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, (3) Một số sinh viên chưa thật sự quan tâm trả lời bảng khảo sát. Đó cũng chính là gợi ý cho những nghiên cứu tiếp theo.

———————–&&&———————–

Filed under: Phân tích giáo dục | Leave a comment »

Các yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp của sinh viên Trường Đại học An Giang

Posted on 18.04.2020 by Tuấn Lê

Các yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp của sinh viên Trường Đại học An Giang

(Nguồn: http://tapchicongthuong.vn/)

CHÂU THỊ NGỌC THÙY (Khoa Kinh tế – Quản trị kinh doanh – Trường Đại học An Giang) ThS. HUỲNH LÊ THIÊN TRÚC (Khoa Ngoại ngữ – Trường Đại học An Giang)

TÓM TẮT:

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm xác định và đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến ý định khởi nghiệp của sinh viên Trường Đại học An Giang (ĐHAG). Kết quả phân tích hồi quy cho thấy, yếu tố Môi trường khởi nghiệp có tác động lớn nhất đến ý định khởi nghiệp của sinh viên, kế đến là yếu tố Giáo dục khởi nghiệp ở trường đại học, tiếp theo là yếu tố Nhận thức kiểm soát hành vi, Chuẩn chủ quan, Xu hướng chấp nhận rủi ro và yếu tố ít ảnh hưởng nhất là Sự tự tin. Ngoài ra, kết quả nghiên cứu cũng đã tìm thấy có sự khác biệt có ý nghĩa về ý định khởi nghiệp của sinh viên Trường Đại học An Giang theo giới tính, khoa sinh viên đang tham gia học và thành phần gia đình.

Từ khóa: Yếu tố ảnh hưởng, ý định khởi nghiệp, sinh viên Trường Đại học An Giang.

1. Mở đầu

Khởi nghiệp đóng vai trò quan trọng đối với sự phát triển kinh tế – xã hội của đất nước. Ở Việt Nam, hệ thống giáo dục ngày càng được chuẩn hóa các kiến thức để giảng dạy về kinh doanh. Đối với tỉnh An Giang, hoạt động hỗ trợ khởi nghiệp đã được triển khai, trong đó là sự liên kết tổ chức của Tỉnh Đoàn và Vườn ươm doanh nghiệp tỉnh An Giang như các hội thảo thúc đẩy ý tưởng khởi nghiệp sáng tạo, hội thảo hệ sinh thái khởi nghiệp, cuộc thi tuyển chọn ý tưởng khởi nghiệp… Tuy nhiên, các hoạt động khởi nghiệp chủ yếu từ Vườn ươm doanh nghiệp tỉnh An Giang vẫn ở tần suất thấp, thiếu sự đa dạng, thiếu sự tham gia của nhiều tổ chức, đặc biệt các trường học và nhà đầu tư. Các ý tưởng khởi nghiệp chưa thực sự dựa vào các tiến bộ của khoa học và công nghệ để xây dựng ý tưởng mà chỉ ở mức lập nghiệp. Đối chiếu theo thang đánh giá tại công văn số 1919/BKHCN-PTTTDN, ký ngày 13/6/2017, cấp độ khởi nghiệp và hệ sinh thái khởi nghiệp đổi mới sáng tạo của tỉnh An Giang đang ở cấp độ 1 – cấp độ mới hình thành.

Trường ĐHAG luôn chú trọng đến vấn đề khởi nghiệp trong sinh viên. Trường kết hợp với những đơn vị chức năng của Tỉnh để tổ chức hội thảo, khóa tập huấn, các cuộc thi nhằm khuyến khích tinh thần khởi nghiệp trong sinh viên, giúp sinh viên thể hiện được tính năng động, tinh thần sáng tạo, ham học hỏi và bản lĩnh thanh niên. Tuy nhiên, theo kết quả báo cáo thực trạng việc làm của sinh viên tốt nghiệp của Trường ĐHAG năm 2018 từ Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng, tỷ lệ sinh viên tìm được việc làm sau 6 tháng tốt nghiệp chiếm 73,5%, trong đó có 49,2% sinh viên tốt nghiệp làm trong các doanh nghiệp/công ty cổ phần hay trách nhiệm hữu hạn, 12,5% các cơ quan nhà nước, 4,8% làm trong các tổ chức nước ngoài, 1,8% tự tạo việc làm.

Qua số liệu thống kê cho thấy, chỉ có 1,8% sinh viên tốt nghiệp tự tạo cơ hội khởi nghiệp cho bản thân. Đa số sinh viên có xu hướng nộp đơn tuyển dụng vào các doanh nghiệp đang hoạt động. Họ còn khá rụt rè trong việc lên ý tưởng khởi nghiệp cũng như chưa đủ tự tin bắt đầu việc kinh doanh của bản thân, cho dù là việc kinh doanh nhỏ. Xuất phát từ thực tế trên, bài viết này được thực hiện nhằm xác định rõ các yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp của sinh viên, cũng như mức độ ảnh hưởng của chúng. Đối tượng khảo sát là sinh viên bậc đại học hệ giáo dục chính quy năm thứ tư của Khoa Kinh tế – QTKD, Nông nghiệp – TNTN, Khoa Kỹ thuật – Công nghệ – Môi trường, Khoa Công nghệ thông tin, khoa Du lịch và VHNT có ý định khởi nghiệp.

2. Nội dung

2.1. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Theo mô hình nghiên cứu của Ambad và Damit (2016), có 5 yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp của sinh viên, đó là: Giáo dục kinh doanh; Cơ chế chính sách; Đặc điểm tính cách; Chuẩn chủ quan; Nhận thức kiểm soát hành vi. Trong đó, Đặc điểm tính cách có ảnh hưởng mạnh nhất đến ý định khởi nghiệp của sinh viên. Do đó, tác giả đề xuất yếu tố Đặc điểm tính cách cá nhân vào mô hình nghiên cứu. Thật vậy, sinh viên Trường ĐHAG có sức trẻ, nhiệt huyết, năng động, sáng tạo, nhưng môi trường đại học lại thiếu sân chơi dành cho những người có nhu cầu khởi nghiệp.

Do đó, khi có cơ hội kinh doanh, điều trước tiên cần là họ có đủ can đảm chấp nhận rủi ro, có đủ tự tin để bước vào khởi sự doanh nghiệp cho bản thân, họ sẵn sàng đương đầu với thử thách khởi nghiệp của bản thân, họ dám nghĩ dám làm. Từ đó, họ có những trải nghiệm của bản thân cho dù trải nghiệm đó chưa mang đến thành công. Ngoài ra, Liňan and Chen (2009) cho rằng, để hình thành ý định khởi nghiệp, sinh viên cần có những nhận định và phân tích khả năng cũng như mức độ khả thi để thực hiện kế hoạch kinh doanh, đó là Nhận thức kiểm soát hành vi. Nhận định này phù hợp với tình hình của sinh viên Trường ĐHAG. Do họ chưa có nhiều cơ hội và kinh nghiệm để khởi sự kinh doanh, họ cần khả năng phân tích vấn đề và đánh giá khả năng kinh doanh, tính khả thi của kế hoạch, mức độ thu được lợi nhuận. Vì vậy, tác giả quyết định chọn và tách yếu tố đặc điểm tính cách thành 2 yếu tố, đó là Xu hướng chấp nhận rủi ro và Nhận thức kiểm soát hành vi.

Kết quả nghiên cứu của Dinis và cộng sự (2013) đã nhận định Sự tự tin ảnh hưởng tích cực đến ý định khởi nghiệp. Đồng thời, đối với sinh viên Trường ĐHAG mặc dù có ý tưởng kinh doanh, được sự hỗ trợ từ phía Nhà trường và gia đình, nhưng nếu sinh viên không đủ tự tin vào khả năng của bản thân, sẽ khó có thể bắt đầu khởi sự kinh doanh. Do đó, tác giả quyết định bổ sung yếu tố Sự tự tin vào mô hình nghiên cứu.

Hơn nữa, với ảnh hưởng của truyền thống Nho giáo như tại Việt Nam và với đặc điểm về văn hóa tổ chức, văn hóa gia đình, các cá nhân thường xem xét ý kiến của người xung quanh trước khi hành động. Và Liňán and Chen (2009) cũng đã khẳng định yếu tố Chuẩn chủ quan đóng vai trò quan trọng trong việc xem xét mối quan hệ giữa các nhân tố tác động đến ý định khởi nghiệp. Vì vậy, tác giả đề xuất yếu tố Chuẩn chủ quan vào mô hình nghiên cứu.

Ngoài ra, ý định khởi nghiệp còn chịu sự tác động của yếu tố bên ngoài, theo Lüthje và Franke (2004), đó là Giáo dục khởi nghiệp và Môi trường khởi nghiệp. Đối với yếu tố Giáo dục khởi nghiệp ở trường đại học, theo Arenius và Minniti (2005), các cá nhân được đào tạo bài bản sẽ có nhiều khả năng để theo đuổi các cơ hội kinh doanh. Từ các chương trình đào tạo, các hoạt động giáo dục tại trường học, có tác động tích cực tới khả năng khởi nghiệp kinh doanh của sinh viên. Trong môi trường đại học, sinh viên được thỏa sức sáng tạo, đưa ra các ý tưởng và thực hiện các ý tưởng đó mà không ngại rủi ro, thất bại. Những gì họ tiếp nhận được trong quá trình học tập tại trường có tác động lớn tới việc hình thành suy nghĩ, quan điểm sống của họ sau này. Dựa vào tình hình thực tế của Trường ĐHAG chưa có các hoạt động sôi nổi mang tính chất khởi nghiệp dành cho sinh viên, tác giả đề xuất bổ sung yếu tố bên ngoài là giáo dục khởi nghiệp trong mô hình nghiên cứu.

Bên cạnh đó, nghiên cứu của Grimaldi và Gradi (2005) cho rằng, môi trường khởi nghiệp có ảnh hưởng tích cực đến kết quả kinh doanh của doanh nghiệp đang trong giai đoạn khởi nghiệp. Radas và Bozic (2009); Ambad và Damit (2016) cho thấy, các chính sách được hỗ trợ từ chính phủ đã góp phần làm gia tăng các nhà khởi sự doanh nghiệp năng động, cũng như khuyến khích các doanh nghiệp trong giai đoạn đầu sau khi khởi nghiệp.

Nhìn thực trạng khởi nghiệp của tỉnh An Giang cho thấy, môi trường khởi nghiệp ở Tỉnh luôn tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên phát triển ý tưởng khởi nghiệp. Tỉnh đã phát động các chương trình, các hội thi liên quan đến khởi nghiệp và Tỉnh Đoàn cũng đã thành lập Trung tâm hỗ trợ thanh niên khởi nghiệp. Tuy nhiên, những thuận lợi trên vẫn chưa đủ để sinh viên, đặc biệt là với sinh viên Khoa Kinh tế – QTKD có thể thực hiện ước mơ khởi nghiệp. Họ còn thụ động trong việc tự tạo lập công việc kinh doanh cho bản thân. Họ chưa có những trải nghiệm thực tiễn, cũng như chưa lường trước được những khó khăn về sự biến động của thị trường, thủ tục thành lập công ty hay nguồn lực tài chính, sự hỗ trợ tư vấn từ các tổ chức, sự đánh giá của công chúng đối với công ty bắt đầu khởi nghiệp. Vì vậy, sinh viên rất cần sự hỗ trợ đảm bảo từ phía Nhà nước và các đơn vị có liên quan về mặt chính sách, nguồn vốn, tư vấn đào tạo, tiếp cận thị trường… Do đó, để hiểu rõ thực trạng này, tác giả quyết định bổ sung yếu tố Môi trường khởi nghiệp theo Lüthje và Franke (2004) trong mô hình nghiên cứu.

Từ cơ sở nhận định trên, mô hình nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp của sinh viên Trường ĐHAG dựa trên mô hình nghiên cứu của Ambad and Damit (2016) gồm các yếu tố: Chuẩn chủ quan, Giáo dục khởi nghiệp ở trường đại học, Đặc điểm tính cách (bao gồm Nhận thức kiểm soát hành vi và Xu hướng chấp nhận rủi ro) kết hợp bổ sung yếu tố Sự tự tin của Dinis và cộng sự (2013) và yếu tố Môi trường khởi nghiệp của Lüthje và Franke (2004). (Hình 1)

2.2. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng các phương pháp nghiên cứu qua các giai đoạn như sau:

– Phương pháp nghiên cứu định tính sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm tập trung với sự tham gia của 2 nhóm (1 nhóm gồm 6 giảng viên và 2 cán bộ thuộc Trung tâm của Tỉnh; 1 nhóm gồm 20 sinh viên năm thứ tư thuộc các khoa), nhằm thẩm định mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp của sinh viên và thang đo (nháp 1). Các yếu tố này do tác giả đề xuất trên cơ sở tổng kết lý thuyết và các nghiên cứu trước.

– Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện nhằm đánh giá độ tin cậy và giá trị (giá trị hội tụ và phân biệt) của các thang đo các yếu tố ảnh hưởng đến đến ý định khởi nghiệp của sinh viên Trường ĐHAG; kiểm định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu; kiểm định sự khác biệt về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố theo các đặc điểm cá nhân của sinh viên. Mẫu được chọn theo phương pháp chọn mẫu hệ thống kết hợp định mức theo nhóm với kích thước n = 400. Dữ liệu sau khi thu thập sẽ được xử lý và thực hiện thông qua việc phân tích Cronbach’s Alpha để kiểm tra độ tin cậy và giá trị của thang đo và loại bỏ các biến quan sát không đạt độ tin cậy; Phân tích hồi quy tuyến tính nhằm kiểm định mô hình nghiên cứu, các giả thuyết nghiên cứu và đo lường mức độ tác của các yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp; Kiểm định sự khác biệt về ý định khởi nghiệp theo đặc điểm cá nhân của sinh viên về giới tính, khoa đang theo học bằng T-Tests và ANOVA.

3. Kết luận nghiên cứu và thảo luận

3.1. Thông tin về mẫu nghiên cứu

Quá trình khảo sát được thực hiện từ ngày 10/8/2019 đến ngày 25/8/2019. Với 430 bảng câu hỏi phát ra, kết quả thu về được 418 bảng câu hỏi. Sau khi loại bỏ những phiếu trả lời không đạt yêu cầu, số bảng câu hỏi còn lại là 400. Trong số 400 sinh viên được khảo sát, có 152 sinh viên Khoa Kinh tế, 92 sinh viên Khoa Nông nghiệp – Tài nguyên thiên nhiên, 64 sinh viên Khoa Công nghệ thông tin, 34 sinh viên Khoa Du lịch và Văn hóa nghệ thuật, chiếm tỉ lệ lần lượt là 38%, 23%, 14,3%, 16,2% và 8,5%. Về giới tính, nữ là 232, chiếm tỉ lệ 58%; nam là 168, chiếm tỉ lệ 42%.

3.2. Đánh giá độ tin cậy bằng Cronbach’s Alpha

Kết quả kiểm định bằng Cronbach’s Alpha cho thấy tất cả các thang đo đều có hệ số Cronbach’s Alpha ≥ 0,6. Trong đó, thang đo CCQ có hệ số 0,892; GDKN là 0,795; MTKN là 0,904; KSHV là 0,934; CNRR là 0,793; STT là 0,744. Tuy nhiên, biến STT1 của thang đo yếu tố Sự tự tin có tương quan biến tổng (= 0,143) <0,3 nên không đạt yêu cầu; Đồng thời. sau khi loại biến này, hệ số Cronbach’s Alpha tăng cao (từ 0,725 lên 0,798). Dựa vào kết quả trên, tác giả quyết định loại biến STT1 trước khi đưa vào phân tích nhân tố khám phá EFA trong bước tiếp theo.

Ngoài ra, biến GDKN5 của thang đo yếu tố Giáo dục khởi nghiệp ở trường đại học có hệ số Cronchbach Alpha = 0,812 > hệ số Cronchbanch Alpha của nhóm yếu tố Giáo dục khởi nghiệp ở trường đại học (0,795) nên tác giả quyết định loại biến GDKN5 trước khi đưa vào phân tích nhân tố khám phá EFA trong bước tiếp theo.

3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA

Kết quả phân tích EFA bằng phương pháp trích Principal components và phép quay Varimax cho thấy: 32 biến quan sát (sau khi loại biến STT1 và GDKN5 trong quá trình Cronbach’s Alpha) đo lường 6 yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp kinh doanh của sinh viên Trường ĐHAG được rút trích vào 6 nhân tố nguyên gốc với hệ số KMO=0,871>0,5; Sig=0,000<0,05, Eigenvalue= 1,028 > 1, Phương sai trích = 65,658%. Tuy nhiên, biến quan sát CNRR5 và CNRR6 của thang đo yếu tố Xu hướng chấp nhận rủi ro có hệ số tải nhân tố < 0,5, nên 2 biến này bị loại. Đồng thời, biến quan sát GDKN4 của yếu tố Giáo dục khởi nghiệp ở trường đại học có hệ số tải nhân tố < 0,5, nên biến này cũng bị loại.

Sau khi loại 3 biến CNRR5, CNRR6, GDKN4, kết quả phân tích EFA lần 2 cũng rút trích được 6 nhân tố nguyên gốc với Hệ số KMO = 0,859, với mức ý nghĩa Sig. = 0,000, phương sai trích = 69,090%, tại hệ số Eigenvalue = 1,028. Tất cả biến có hệ số tải nhân tố đạt yêu cầu > 0,5; chênh lệch hệ số tải nhân tố > 0,3. Kết quả kiểm tra lại Cronbach’s Alpha đều đạt yêu cầu (> 0,6). Do đó, kết quả EFA lần 2 sử dụng được cho phân tích hồi qui ở bước tiếp theo.

3.4. Phân tích hồi qui tuyến tính

Kết quả hệ số tương quan Pearson giữa các biến độc lập với nhau và giữa chúng với biến phụ thuộc cho thấy, tương quan giữa các biến độc lập với biến phụ thuộc và tương quan giữa các biến độc lập với nhau có hệ số Pearson nhỏ hơn 0,8 và đều có Sig=0,000, chứng tỏ các biến độc lập có mối quan hệ khá chặt chẽ với biến phụ thuộc và có nhiều khả năng giải thích cho biến phụ thuộc. Do đó, ít có khả năng xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến, đồng thời các biến độc lập đạt giá trị phân biệt.

Kết quả phân tích hồi qui cho thấy mô hình được lựa chọn gồm tất cả biến độc lập: Chuẩn chủ quan (CCQ); Môi trường khởi nghiệp (MTKN); Giáo dục khởi nghiệp ở trường đại học (GDKN); Nhận thức kiểm soát hành vi (KSHV); Xu hướng chấp nhận rủi ro (CNRR); Sự tự tin (STT) có hệ số R²điều chỉnh = 50,3 % (< R²= 51,0%). Nghĩa là, 6 yếu tố của mô hình giải thích được 50,3% sự biến thiên của biến phụ thuộc (ý định khởi nghiệp của sinh viên Trường ĐHAG).

Đồng thời, mức độ ảnh hưởng của các yếu tố (trong điều kiện các yếu tố khác không đổi) đến ý định khởi nghiệp của sinh viên Trường ĐHAG sắp xếp theo thứ tự từ cao xuống thấp là: Môi trường khởi nghiệp (MTKN); Giáo dục khởi nghiệp ở trường đại học (GDKN); Nhận thức kiểm soát hành vi (KSHV); Chuẩn chủ quan (CCQ); Xu hướng chấp nhận rủi ro (CNRR); Sự tự tin (STT). (Bảng 3)

3.5. Kiểm định sự khác biệt theo các đặc điểm nhân khẩu xã hội học

3.5.1. Kiểm định sự khác biệt theo giới tính

Kết quả kiểm định sự khác biệt về ý định khởi nghiệp của sinh viên theo giới tính cho thấy, giá trị Sig của kiểm định Levene = 0,095> 0,05 nên phương sai giữa hai giới tính giống nhau, nhưng Sig của kiểm định t = 0,000 < 0,05, nghĩa là có sự khác biệt về ý định khởi nghiệp giữa sinh viên nam và sinh viên nữ. Từ kết quả trên cho thấy, có sự khác biệt về ý định khởi nghiệp giữa nhóm sinh viên nữ và nhóm sinh viên nam ở Trường Đại học An Giang, trong đó sinh viên nam (Mean = 3,9420) có ý định khởi nghiệp cao hơn nữ (Mean = 3,5388). Sự khác biệt này có thể do xuất phát từ đặc điểm tính cách, nam dám đương đầu sự rủi ro cao hơn nữ, cũng như sự tự tin ở nam cũng cao hơn nữ.

3.5.2. Kiểm định sự khác biệt theo các khoa

Từ kết quả kiểm định cho thấy, sinh viên thuộc Khoa Kinh tế – QTKD có ý định khởi nghiệp thấp hơn so với 4 khoa còn lại. Kết quả này được giải thích dựa trên với Nghị quyết Đại hội Đảng bộ tỉnh An Giang khóa X, nhiệm kỳ 2015 – 2010, ngày 22/10/2015, đó là tạo môi trường kinh doanh thuận lợi cho phát triển kinh tế, đặc biệt trong 2 lĩnh vực đầu tư mũi nhọn của kinh tế Tỉnh là nông nghiệp công nghệ cao và du lịch. Chính điều này tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên đang tham gia học ở các khoa: Nông nghiệp – TNTN, Du lịch, Kỹ thuật – Công nghệ – Môi trường có nhiều cơ hội khởi nghiệp kinh doanh hơn.

4. Kết luận

Kết quả cho thấy cả 6 yếu tố trong mô hình lý thuyết đều có ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp của sinh viên Trường ĐAG được sắp xếp theo trình tự mức độ quan trọng từ cao xuống thấp, bao gồm: Môi trường khởi nghiệp (MTKN); Giáo dục khởi nghiệp ở trường đại học (GDKN); Nhận thức kiểm soát hành vi (KSHV); Chuẩn chủ quan (CCQ); Xu hướng chấp nhận rủi ro (CNRR); Sự tự tin (STT). Đồng thời, cũng đã tìm thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về ý định khởi nghiệp của sinh viên TĐAG theo các đặc điểm: Giới tính; Khoa đang tham gia học; Thành phần gia đình.

Hạn chế của bài viết là chưa kiểm định được mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp của sinh viên Trường Đại học An Giang. Để kiểm định mối quan hệ giữa các yếu tố trong mô hình nghiên cứu, nên sử dụng công cụ kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính SEM sẽ cho kết quả nghiên cứu chính xác cao hơn. Hơn nữa, Trường Đại học An Giang có tổng số8 khoa, nhưng trong bài viết này, đối tượng sinh viên được khảo sát chỉ tập trung vào 5 khoa. Do đó, các nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng đối tượng khảo sát đối với sinh viên đang theo học ở khoa còn lại.

Tóm lại, mặc dù còn nhiều hạn chế, nhưng tác giảhy vọng, bài viết sẽ đóng góp một phần vào sự hiểu biết về các yếu tố tác động đến ý tưởng khởi nghiệp của sinh viên năm thứ tư Trường ĐHAG, một lĩnh vực còn khá mới mẻ ở Trường.

———————-&&&———————-

Filed under: Phân tích giáo dục | Leave a comment »

Những yếu tố ảnh hưởng đến quyết định làm thêm của sinh viên Khoa Kinh tế – Trường Đại học An Giang

Posted on 18.04.2020 by Tuấn Lê

Những yếu tố ảnh hưởng đến quyết định làm thêm của sinh viên Khoa Kinh tế – Trường Đại học An Giang

(Nguồn: http://tapchicongthuong.vn/)

THS. NGUYỄN THỊ PHƯỢNG (Giảng viên Khoa Kinh tế – Trường Đại học An Giang) TRẦN THỊ DIỄM THÚY (Giảng viên Khoa Sư phạm – Trường Đại học An Giang)

TÓM TẮT:

Tại Khoa Kinh tế – Trường Đại học An Giang, số lượng sinh viên đi làm thêm (cả nội thành và ngoại tỉnh) chiếm tỉ lệ khá cao với 40,8%. Nghiên cứu đã chỉ ra 6 nhân tố tác động tích cực đến quyết định làm thêm của sinh viên gồm: thu nhập, kinh nghiệm, kỹ năng sống, năm đang học, chi tiêu, thời gian rảnh và kết quả học tập.

Từ khóa: Làm thêm, Trường Đại học An Giang, sinh viên.

1. Đặt vấn đề

Trong thời gian đi học, nhằm gia tăng thu nhập, bên cạnh việc hàng ngày lên lớp, bộ phận lớn sinh viên đã quyết định tham gia vào lực lượng lao động bán thời gian (part-time). Các công việc làm thêm chủ yếu mang tính chất thời vụ, có thể đi làm ngoài giờ như: gia sư, phát tờ rơi, bán hàng, trực điện thoại, chở hàng, xe ôm… Những công việc này thường giản đơn, không đòi hỏi tay nghề cao, không qua đào tạo bài bản nhưng thông qua đó các bạn có thể học hỏi được kỹ năng, kinh nghiệm, tay nghề cũng như gia tăng thu nhập. Không những vậy, sinh viên có thể tìm kiếm một môi trường để áp dụng kiến thức đã được học vào thực tế, trải nghiệm kỹ năng xử lý các tình huống phát sinh, từ đó giúp gia tăng cơ hội nghề nghiệp của mình sau khi ra trường.

Từ những lợi ích trên, công việc làm thêm không những thu hút các sinh viên ngoại tỉnh mà đây còn là nhu cầu của cả sinh viên nội thành, phải kể đến như tại trường Đại Học An Giang (thành phố Long Xuyên). Hiện nay, Trường Đại học An Giang có 13.498 sinh viên đang theo học, thuộc 57 ngành đào tạo khác nhau, trong đó Khoa Kinh tế có số lượng 2.435 sinh viên, chiếm 18,94% tổng số sinh viên toàn trường. Đây là nguồn cung cấp đáng kể cho nhu cầu thị trường lao động thời vụ của 1.314 doanh nghiệp và hộ kinh doanh đang hoạt động trên địa bàn Thành phố Long Xuyên (Niên gián thống kê tỉnh An Giang, 2018). Đề tài nghiên cứu này đã được thực hiện với mong muốn tìm hiểu các nhân tố ảnh hưởng đến quyết định làm thêm của sinh viên Khoa Kinh tế – Trường Đại học An Giang.

2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

2.1. Cơ sở lý thuyết

Công việc làm thêm hay công việc bán thời gian (part – time work) được định nghĩa là việc làm mà trong đó số giờ làm việc ít hơn bình thường (Thurman & Trah, 1990). Theo Arne (2000), tổng thời gian làm việc trung bình mỗi tuần được quy định làm căn cứ phân loại công việc bán thời gian và toàn thời gian ở các quốc gia khác nhau. Ở Hoa Kỳ và Pháp, công việc bán thời gian được quy định là dưới 35 giờ một tuần, Canada và Anh là dưới 30 giờ một tuần, Đức là dưới 36 giờ, trong khi đó ở Nhật Bản, việc quyết định một nhân viên làm bán thời gian hay không do chủ doanh nghiệp phân loại mà không căn cứ vào thời lượng làm việc. Theo đó, người lao động bán thời gian sẽ làm việc theo ca, mỗi ca được sắp xếp xoay vòng luân phiên giữa các nhân viên.

Nghiên cứu của Hielke năm 2004 về các yếu tố ảnh hưởng đến quyết định làm việc bán thời gian ở các nước thuộc Liên minh châu Âu (EU) cho thấy có 3 nhóm yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu làm thêm của người lao động gồm: Chu kỳ kinh doanh, Tổ chức thị trường lao động, thể chế luật pháp và Yếu tố cấu trúc khác.

Chu kỳ kinh doanh:

Kết quả nghiên cứu của Hielke cho thấy chu kỳ kinh doanh có tác động đến sự biến động tỉ lệ việc làm bán thời gian của cơ cấu lao động trong ngắn hạn và trung hạn, trở thành phương tiện điều chuyển lực lượng lao động một cách linh hoạt sao cho phù hợp với từng giai đoạn trong chu kỳ kinh doanh của các doanh nghiệp. Trong thời kỳ suy thoái, những người làm việc theo ca tăng lên do các nhà tuyển dụng cung cấp việc làm bán thời gian như một cách để điều chỉnh số giờ làm việc, tránh cho nhân viên bị sa thải hoặc rơi vào tình trạng thất nghiệp dài hạn. Theo đó, chủ doanh nghiệp có thể giảm số giờ làm việc của lực lượng lao động hiện tại hoặc thuê thêm lao động mới làm việc bán thời gian nhằm tiết kiệm chi phí vượt qua giai đoạn khó khăn của chu kỳ kinh doanh.

Sự tác động của chu kỳ kinh doanh đến tỉ lệ việc làm bán thời gian ở chỗ người tuyển dụng có thể sử dụng công việc bán thời gian để sàng lọc nhân viên tốt cho vị trí toàn thời gian, hoặc ngược lại cung cấp các hợp đồng toàn thời gian cho nhân viên bán thời gian nhằm giảm thiểu rủi ro không đáng có trong thời kỳ suy thoái của chu kỳ kinh doanh.

Về phía người được tuyển dụng, trong hoàn cảnh nền kinh tế giảm sút hoặc tỉ lệ thất nghiệp gia tăng, người lao động sẵn sàng coi công việc bán thời gian thay thế cho lựa chọn công việc toàn thời gian, đồng thời khả năng tham gia thị trường lao động bán thời gian của người có tay nghề thấp hoặc phụ nữ có xu hướng giảm.

Tổ chức thị trường lao động và thể chế luật pháp

Các yếu tố thị trường lao động và thể chế luật pháp có khả năng ảnh hưởng dài hạn đến tỉ lệ lao động bán thời gian. Các quy định luật pháp hoặc thỏa ước lao động tập thể có thể ảnh hưởng đến sự phát triển việc làm bán thời gian thông qua 3 cơ chế: Thứ nhất, một số quy định về thời gian làm việc làm hạn chế nhà tuyển dụng sử dụng công việc bán thời gian. Thứ hai, quy định về tiền lương, hệ thống bảo trợ xã hội hoặc hệ thống pháp luật thuế trong tương quan so sánh giữa việc làm bán thời gian và toàn thời gian ảnh hưởng đến nguồn cung lao động sẵn sàng tham gia công việc bán thời gian. Thứ ba, các quy định liên quan đến điều kiện để người lao động tự nguyện chuyển đổi công việc từ toàn thời gian sang bán thời gian để dung hòa giữa cuộc sống và sự nghiệp cá nhân, trong khi công việc bán thời gian ngày càng chứng tỏ ưu thế linh hoạt trong việc sắp xếp nhân sự và tiết kiệm chi phí của nhà tuyển dụng.

Yếu tố cấu trúc khác

Việc làm bán thời gian là cách thức phụ nữ tham gia vào thị trường lao động, biến động tăng giảm tỉ lệ phụ nữ trong cơ cấu dân số tỉ lệ thuận với sự gia tăng tỉ lệ việc làm bán thời gian ở nhiều quốc gia. Theo Fagan & ctg (1998), các gia đình có nam giới là trụ cột thì phụ nữ được khuyến khích làm việc bán thời gian nhiều hơn so với nam giới.

Kết quả lược khảo các nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy có nhiều nghiên cứu liên quan đến nhu cầu việc làm bán thời gian của người lao động. Valletta (2013) khi nghiên cứu những ẩn số đằng sau sự gia tăng của lao động bán thời gian trong các thời kỳ suy thoái của nền kinh tế giai đoạn từ năm 1976 đến 2013 cho thấy: sự tác động của chu kỳ kinh doanh đến tỉ lệ lao động bán thời gian khi nền kinh tế đi xuống, nhu cầu lao động giảm xuống kéo theo số giờ lao động giảm, đồng nghĩa với tỉ lệ thất nghiệp tăng lên.

Nghiên cứu của Arne (1995) lại nghiên cứu về việc làm bán thời gian của người lao động Hoa Kỳ ở khía cạnh chính sách. Các phân tích của ông nhấn mạnh những lợi ích của việc làm bán thời gian đối với cả người sử dụng lao động và nhân viên nhưng các chính sách thu nhập, lợi ích, thăng tiến, phúc lợi xã hội như bảo hiểm, hưu trí… dường như chỉ dành sự ưu ái cho lao động toàn thời gian, chính điều này đã làm giảm hiệu quả công việc và sự trung thành ở người làm việc bán thời gian đối với chủ sở hữu. Susan trong một nghiên cứu về sự tác động của chính sách đối với lao động bán thời gian năm 2015 cho thấy tỉ lệ lao động bán thời gian tại Nhật Bản tăng lên 80% từ năm 1982 đến năm 1992 và chiếm hơn 16% việc làm được trả lương năm 1992 nhờ các ưu đãi về thuế và phúc lợi của chính phủ đối với lao động bán thời gian và người phối ngẫu của họ.

Trong một nghiên cứu thực nghiệm được tiến hành trên 400 sinh viên Trường Đại học Cần Thơ của Nguyễn Quốc Duy và ctg (2015) cho thấy thu nhập của sinh viên, năm sinh viên theo học và kinh nghiệm, kỹ năng sống ảnh hưởng thuận chiều có ý nghĩa thống kê lên quyết định đi làm thêm của sinh viên Đại học Cần Thơ.

Kết quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Xuân Long (2009) về thực trạng nhu cầu làm thêm của 480 sinh viên Đại học Ngoại ngữ Đại học Quốc gia Hà Nội cho thấy có 33,1% đáp viên được hỏi lựa chọn lý do tham gia làm thêm vì muốn rèn luyện chuyên môn nghiệp vụ, 31,3% sinh viên đi làm vì lý do thu nhập, 12,5% vì muốn thử sức mình, 12,1% muốn tận dụng thời gian nhàn rỗi, 7,7% muốn tự khẳng định mình, còn lại vì muốn mở rộng giao tiếp và tìm cơ hội việc làm khi ra trường chiếm 8,4%.

Lê Phương Lan & ctg (2015) nghiên cứu về khả năng có việc làm của sinh viên Đại học Ngoại Thương sau khi tốt nghiệp đã chứng minh rằng những sinh viên có đi làm thêm trong thời gian còn đi học thì xác suất có việc làm sau khi tốt nghiệp sẽ cao hơn những sinh viên khác, điều đó có nghĩa là việc tích lũy kinh nghiệm để mong muốn tìm được việc làm đúng chuyên ngành sau khi ra trường là một trong những động lực thôi thúc sinh viên tham gia làm thêm.

2.2. Phương pháp phân tích

Để khám phá các nhân tố ảnh hưởng đến quyết định làm thêm của sinh viên, nhóm tác giả sử dụng mô hình kinh tế lượng probit để ước lượng xác suất xảy ra của biến phụ thuộc là hàm số của biến độc lập. Đây là một loại mô hình hồi quy phản ứng định danh (qualitative response regression models) có dạng như sau:

Trong đó biến phụ thuộc có dạng nhị phân (binary or dichotomous) nhận hai giá trị là Có tham gia làm thêm (1) và Không tham gia làm thêm (0), các biến độc lập được đưa vào mô hình gồm có Giới tính, ngành học, năm đang học, nơi cư trú, thu nhập, chi tiêu, thời gian rảnh, kinh nghiệm – kỹ năng sống và kết quả học tập. Dữ liệu được thu thập bằng bản câu hỏi soạn sẵn, điều tra trực tiếp trên 267 sinh viên các khóa thuộc khoa Kinh tế, trường Đại học An Giang.

3. Kết quả và diễn giải phân tích kết quả

3.1. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu

Trong tổng số 267 sinh viên trả lời phỏng vấn có 112 sinh viên nam tương đương 41,95% và có 154 sinh viên nữ tương đương 58,05%, như vậy số lượng sinh viên nữ nhiều hơn sinh viên nam.

Số lượng sinh viên theo học các ngành gồm có 76 sinh viên Ngành Quản trị kinh doanh; 56 sinh viên Ngành Kế toán, đây là ngành có số lượng sinh viên theo học cao nhất chiếm tỉ lệ lần lượt là 28,5% và 21%; 50 sinh viên học Ngành Marketing tương ứng 18,7%; và 40 bạn học Ngành Tài chính ngân hàng, tương đương 15%. Ngành có số sinh viên được phỏng vấn ít nhất gồm 32 bạn học Tài chính doanh nghiệp và 13 bạn học Kinh tế quốc tế, chiếm tỉ lệ lần lượt là 12% và 4,9%.

Trong tổng mẫu điều tra có 45 sinh viên đang học năm thứ nhất, 112 bạn đang học năm thứ hai, 76 bạn theo học năm thứ ba và 34 bạn theo học năm cuối, tương đương tỉ lệ 16,9%, 41,9%, 28,5% và 12,7%.

Qua thống kê cơ cấu mẫu theo giới tính, ngành học, khóa học cho thấy số đáp viên tham gia trả lời phỏng vấn đồng đều ở cả hai giới, đa dạng ở các ngành học và khóa học, tuy có chênh lệch về số lượng nhưng không đáng kể. Có thể kết luận cơ cấu mẫu tương đối phù hợp với đề tài nghiên cứu.

3.2. Thực trạng đi làm thêm của sinh viên

Số liệu điều tra về thực trạng sinh viên có tham gia đi làm thêm cho thấy số lượng sinh viên tham gia làm thêm tương đối đông. Có 109 bạn trả lời đang làm hoặc đã từng làm thêm cho các cơ sở kinh doanh trên địa bàn tỉnh trong thời gian theo học chiếm tỉ lệ 40,8%, tương đương gần một nửa số sinh viên được phỏng vấn. Có thể lý giải nguyên nhân tỉ lệ sinh viên tham gia lao động bán thời gian ngày càng nhiều là do lợi ích mang lại từ việc làm thêm như thu nhập, kỹ năng, kinh nghiệm… khiến cho các bạn sinh viên ngày càng hứng thú không chỉ đối với các bạn có hộ khẩu thường trú ngoại tỉnh mà còn cả đối với các bạn sinh viên có gia đình sinh sống trong nội thành.

Với 158 đáp viên không tham gia làm thêm tương đương 59,2%, có nhiều lý do khiến số sinh viên này không mặn mà với việc đi làm thêm gồm có: 39,4% sinh viên muốn tập trung thời gian cho việc học; 20,2% các bạn mặc dù muốn đi làm thêm nhưng gia đình không ủng hộ; 17,4% các bạn cảm thấy không đảm bảo sức khỏe khi cùng một lúc vừa đi làm vừa đi học, đặc biệt là các bạn sinh viên cuối khóa khi mà khối lượng kiến thức phải học tăng lên để chuẩn bị cho giai đoạn quan trọng trước khi tốt nghiệp. Còn lại 11,9% và 11% sinh viên không muốn đi làm thêm do không có thời gian hoặc không gặp áp lực về kinh tế nên không nhất thiết phải ra tăng thu nhập từ công việc làm thêm.

Qua khảo sát về loại công việc mà sinh viên lựa chọn thường là những công việc giản đơn không thông qua đào tạo chuyên sâu, không đòi hỏi kinh nghiệm và có thể chủ động thời gian tham gia như nhân viên phục vụ chiếm 39,4%, gia sư là 24,8%, bán hàng, nhân viên kinh doanh là 14,7%, phát tờ rơi chiếm 11%, tự kinh doanh trực tiếp hoặc online là 3,7%, còn lại 4,6% sinh viên được hỏi làm cộng tác viên cho các hoạt động marketing của doanh nghiệp và 1,8% làm các công việc khác. Trong số các công việc được chọn để làm thêm chỉ có 22,9% số sinh viên được hỏi đồng ý rằng các công việc đang làm phù hợp với chuyên ngành kinh tế mà các bạn đang theo học tại trường đại học.

Kết quả điều tra về thực trạng tiền công làm thêm của sinh viên cho thấy tiền công của sinh viên được trả theo số giờ đi làm thực tế hoặc được giao khoán theo thỏa thuận giữa sinh viên và người chủ dao động từ 12 đến 15 ngàn đồng/giờ. Nếu tích cực lao động thì tổng tiền công được trả trung bình tháng sẽ tương đối ổn định để các bạn trang trải các chi phí cần thiết. Tuy nhiên, số sinh viên này chiếm tỉ lệ nhỏ trong mẫu phỏng vấn, số sinh viên có tiền công trên 5 triệu đồng/tháng chỉ có 1,8%, tiền công từ 3 đến dưới 5 triệu đồng/tháng chiếm 7,3%, cao nhất là những sinh viên có tiền công trung bình dưới 1 triệu đồng/tháng chiếm 57,8% và tiền công từ 1 đến dưới 3 triệu đồng/tháng chiếm 33%.

3.3. Kết quả phân tích hồi quy probit (Bảng 1)

Bảng 1: Kết quả ước lượng mô hình probit

Biến giải thích	Hệ số hồi quy	Tác động biên dy/dx	Mức ý nghĩa
Giới tính	0,193	0,162	0,181
Ngành học	0,202	1,179	0,157
Năm đang học	0,632	0,131	0,000
Nơi cư trú	-0,038	0,121	0,191
Thu nhập	-0,320	0,118	0,042
Chi tiêu	-0,783	0,168	0,000
Thời gian rảnh	0,816	0,191	0,000
Kinh nghiệm, kỹ năng sống	0,721	0,221	0,031
Kết quả học tập	0,515	0,131	0,008
Hằng số	-2,113	–	0,000
Số quan sát			267
Giá trị kiểm định Chi bình phương			0,000
Hệ số xác định R²			0,424

(Nguồn: Phân tích từ dữ liệu khảo sát 267 đáp viên, 2020)

Đối với kết quả hồi quy của mô hình Probit thì các hệ số của hàm hồi quy không trực tiếp biểu diễn mối quan hệ tác động của biến độc lập lên biến phụ thuộc mà phải sử dụng hệ số tác động biên để giải thích sự thay đổi của biến độc lập lên khả năng xảy ra của biến phụ thuộc. Qua Bảng 1 cho thấy, biến giới tính, ngành học, nơi cư trú không có ý nghĩa về mặt thống kê trong mô hình nghĩa là khả năng để sinh viên đi làm thêm không căn cứ vào 3 yếu tố này.

Ngược lại, trong mô hình có 6 biến độc lập có ý nghĩa về mặt thống kê gồm có thu nhập, kinh nghiệm – kỹ năng sống (mức ý nghĩa 5%), năm đang học, chi tiêu, thời gian rảnh, kết quả học tập (mức ý nghĩa 1%).

Biến có ý nghĩa giải thích đầu tiên là thu nhập với mức ý nghĩa 5% có tác động vào quyết định đi làm thêm ngược chiều do hệ số mang dấu âm trái với kỳ vọng, nghĩa là sinh viên có thu nhập từ gia đình càng cao thì khả năng đi làm thêm càng thấp. Nguyên nhân là do sinh viên được chu cấp kinh phí đi học hàng tháng từ gia đình cao sẽ không đặt nặng vấn đề thu nhập là tiêu chí hàng đầu khi quyết định đi làm thêm mà do có mục đích khác.

Biến kinh nghiệm kỹ năng sống có mức ý nghĩa 5%, hệ số mang dấu dương nên biến có ảnh hưởng thuận chiều đến quyết định đi làm thêm đúng như kỳ vọng. Điều đó có nghĩa những sinh viên càng muốn nâng cao kỹ năng, kinh nghiệm, xu hướng quyết định đi làm thêm càng cao vì đây là cách đơn giản nhất để có cơ hội trải nghiệm thực tế và củng cố những kiến thức đã học được trên giảng đường.

Biến năm đang học có hệ số mang dấu dương như kỳ vọng ở mức ý nghĩa 1% cho thấy, những sinh viên năm thứ nhất thường ít đi làm thêm do mất thời gian để làm quen với môi trường và phương pháp học đại học. Đồng thời, khối kiến thức đại cương bắt buộc phải học trong năm đầu tương đối nặng khiến các bạn phải dành nhiều thời gian cho việc học tập nên khả năng quyết định đi làm thêm thấp hơn so với các anh chị học ở khóa trên.

Biến chi tiêu với mức ý nghĩa 1%, trái với kỳ vọng do có hệ số ước lượng âm nên có tác động ngược chiều với quyết định làm thêm của sinh viên. Những sinh viên có mức chi tiêu thấp thì khả năng đi làm thêm cao hơn do nhu cầu chi tiêu đối với một sinh viên đại học gồm ăn ở, đi lại, học phí, vui chơi, liên lạc… luôn có xu hướng tăng theo thời gian. Do chu cấp từ gia đình còn hạn hẹp, bắt buộc các bạn phải tiết kiệm và tìm cách gia tăng thu nhập để bù đắp thiếu hụt do nhu cầu chi tiêu các khoản phát sinh.

Biến thời gian rảnh có mức ý nghĩa 1%, hệ số ước lượng dương như kỳ vọng cho thấy sinh viên có nhiều thời gian rảnh sẽ quyết định đi làm thêm nhiều hơn so với các bạn khác. Nếu biết sắp xếp thời gian hợp lý, cân nhắc thời lượng học khi đăng ký học phần theo tín chỉ, các bạn sinh viên có thể tận dụng thời gian nhàn rỗi sau giờ học để tham gia làm thêm, gia tăng thu nhập.

Biến cuối cùng tác động cùng chiều lên biến phụ thuộc là kết quả học tập với mức ý nghĩa 1% như kỳ vọng nghĩa là những bạn có kết quả học tập thấp sẽ có khả năng tham gia làm thêm thấp hơn so với các bạn học khá, nguyên nhân do lực học hạn chế, các bạn muốn giành nhiều thời gian hơn để cải thiện điểm số.

4. Kết luận

Nghiên cứu này xác định được 6 yếu tố ảnh hưởng đến quyết định làm thêm của sinh viên Khoa Kinh tế – Trường Đại học An Giang bao gồm: thu nhập, kinh nghiệm – kỹ năng sống, năm đang học, chi tiêu, thời gian rảnh, kết quả học tập. Nghiên cứu đưa ra đánh giá khả năng tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quyết định làm thêm của sinh viên, góp phần giúp lãnh đạo khoa Kinh tế, Ban Giám hiệu của Trường có định hướng đúng đắn để sinh viên vừa làm thêm đạt hiệu quả công việc vừa không ảnh hưởng đến kết quả học tập.

———————&&&———————-

Filed under: Phân tích giáo dục | Leave a comment »

MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ SỰ TRUNG THÀNH CỦA SINH VIÊN DỰA VÀO PHÂN TÍCH NHÂN TỐ

Posted on 30.03.2020 by Tuấn Lê

MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ SỰ TRUNG THÀNH CỦA SINH VIÊN DỰA VÀO PHÂN TÍCH NHÂN TỐ

(Tác giả: Lê Dân, Nguyễn Thị Trang)

TÓM TẮT. Từ những đặc điểm về dịch vụ đào tạo đại học và những mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ, chất lượng đào tạo đại học trong và ngoài nước, bài viết xây dựng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng đào tạo đại học. Với kết quả nghiên cứu thực nghiệm tại trường Đại học Kinh tế – Đại học Đà Nẵng, bài viết cũng thực hiện kiểm định và hiệu chỉnh mô hình thông qua: Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha, Phân tích nhân tố khám phá, Phân tích nhân tố khẳng định, và Mô hình cấu trúc tuyến tính. Qua đó, đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên cũng như chất lượng đào tạo tại trường Đại học Kinh tế – Đại học Đà Nẵng.

download: TP_CHI_KHOA_HC_VA_CONG_NGH_DI_HC_DA

—————————-&&&————————–

Filed under: Phân tích giáo dục | Leave a comment »

Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học Trường hợp Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội

Posted on 30.03.2020 by Tuấn Lê

Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học Trường hợp Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội

(Tác giả: Phạm Thị Liên – Nguồn: https://dulieu.itrithuc.vn)

Tóm tắt. Nếu trước đây, giáo dục được xem đơn thuần như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợi nhuận thì ngày nay, dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và đặc biệt là sự tác động của nền kinh tế thị trường, giáo dục đã được coi như một “dịch vụ giáo dục” mà ở đó khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể đầu tư và lựa chọn một nhà cung cấp dịch vụ (các trường học) mà họ cho là phù hợp nhất. Để tồn tại và phát triển, các trường học cần chú trọng vào chất lượng dịch vụ nhằm nâng cao sự hài lòng của người học. Thông tin về sự hài lòng của sinh viên sẽ giúp nhà trường có những điều chỉnh kịp thời giúp nâng cao chất lượng đào tạo. Bài viết này đưa ra mô hình các thành phần ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ tác động của các thành phần đó đến sự hài lòng của sinh viên, nghiên cứu trường hợp Trường Đại học Kinh tế (ĐHKT) – Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN).

download: 3883-1-7154-1-10-20170228

———————-&&&———————–

Filed under: Phân tích giáo dục | Leave a comment »

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO: MỘT NGHIÊN CỨU TỪ CỰU SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM TP HỒ CHÍ MINH

Posted on 30.03.2020 by Tuấn Lê

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO: MỘT NGHIÊN CỨU TỪ CỰU SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM TP HỒ CHÍ MINH

(Tác giả: Võ Văn Việt – Nguồn: http://journal.hcmue.edu.vn/)

TÓM TẮT

Nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đã cho thấy rằng sự tồn tại và thành công của các trường đại học phụ thuộc vào chất lượng dịch vụ và nỗ lực của nhà trường trong việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên (SV) về chất lượng dịch vụ đào tạo. Quan điểm về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng đã được vận dụng trong lĩnh vực giáo dục và đã thu hút sự quan tâm của lãnh đạo các trường. Nghiên cứu này được thực hiện nhằm phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV và đề xuất các giải pháp để cải thiện sự hài lòng của SV về chất lượng dịch vụ đào tạo.

download: 193-194-1-PB

———————-&&&——————–

Filed under: Phân tích giáo dục | Leave a comment »

Trang sau »

Chuyên mục

Thẻ

Bài & Trang được đáng chú ý

Bài viết mới

1. Đặt vấn đề

2. Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

3. Kết quả và thảo luận

3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha

3.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA

3.3. Kiểm định các giả thiết cần thiết trong mô hình phân tích hồi quy

3.4. Kết quả chạy mô hình hồi quy

4. Kết luận và đề xuất hàm ý quản trị

4.1. Kết luận

4.2. Đề xuất hàm ý quản trị

1. Đặt vấn đề

2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu

2.2. Phương pháp nghiên cứu

3. Phân tích kết quả

3.1. Phân tích kết quả các thang đo lường khái niệm nghiên cứu

3.2. Kết quả nhân tố khám phá (EFA – Exploratory factor analysis)

3.3. Kết quả hồi quy tuyến tính bội

4. Hàm ý giải pháp

1. Đặt vấn đề

2. Cơ sở lý thuyết về khởi nghiệp

3. Giả thuyết và mô hình nghiên cứu

3.1. Các giả thuyết nghiên cứu

3.2. Đề xuất mô hình nghiên cứu

4. Phương pháp nghiên cứu

5. Kết luận

1. Tổng quan

2. Khái luận lý thuyết

2.1. Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên trong giáo dục đại học

2.2. Đề xuất mô hình nghiên cứu

3. Kết quả nghiên cứu

3.1. Thông tin mẫu nghiên cứu

3.2. Kiểm định thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA

3.4. Phân tích tương quan tuyến tính và phân tích hồi quy

3.5. Kiểm định sự vi phạm của các giả định hồi qui

3.6. Kiểm định sự khác biệt

4. Kết luận và đề xuất hàm ý quản trị

4.1. Kết luận

4.2. Hàm ý quản trị

4.2.1. Chi phí khóa học

4.2.2. Đội ngũ giảng viên

4.2.3. Chương trình đào tạo

4.2.4. Cơ sở vật chất

4.3. Hạn chế của đề tài

1. Mở đầu

2. Nội dung

2.1. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

2.2. Phương pháp nghiên cứu

3. Kết luận nghiên cứu và thảo luận

3.1. Thông tin về mẫu nghiên cứu

3.2. Đánh giá độ tin cậy bằng Cronbach’s Alpha

3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA

3.4. Phân tích hồi qui tuyến tính

3.5. Kiểm định sự khác biệt theo các đặc điểm nhân khẩu xã hội học

3.5.1. Kiểm định sự khác biệt theo giới tính

3.5.2. Kiểm định sự khác biệt theo các khoa

4. Kết luận

1. Đặt vấn đề

2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

2.1. Cơ sở lý thuyết

2.2. Phương pháp phân tích

3. Kết quả và diễn giải phân tích kết quả

3.1. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu

3.2. Thực trạng đi làm thêm của sinh viên

3.3. Kết quả phân tích hồi quy probit (Bảng 1)

4. Kết luận

TÓM TẮT

Since 2010