Viện CFA sẽ đưa tiền số và blockchain vào đề thi năm 2019

Viện CFA sẽ đưa tiền số và blockchain vào đề thi năm 2019

(Nguồn: http://cafef.vn)

Viện CFA cho biết họ quyết định bổ sung hai chủ đề mới (nằm trong phần mới có tên gọi là Fintech trong quản lý đầu tư) sau khi kết quả khảo sát cho thấy mối quan tâm đến với các chủ đề này tăng lên.

Vừa có thêm 1 dấu hiệu rõ ràng cho thấy tiền số đã “đặt chân” đến phố Wall.

Viện CFA, tổ chức đứng sau chương trình đào tạo với 3 cấp độ khó nhằn đã giúp đào tạo hơn 150.000 chuyên gia tài chính trên toàn thế giới, vừa thông báo sẽ bổ sung các chủ đề tiền số và blockchain vào chương trình đào tạo Level I và Level II trong năm tới. Tài liệu cho các kỳ thi của năm 2019 sẽ được công bố vào tháng 8 tới và đây là lần đầu tiên tiền số và blockchain được đề cập đến.

Viện CFA cho biết họ quyết định bổ sung hai chủ đề mới (nằm trong phần mới có tên gọi là Fintech trong quản lý đầu tư) sau khi kết quả khảo sát cho thấy mối quan tâm đến với các chủ đề này tăng lên. Thế giới tài chính và thế giới tiền số đang ngày càng gắn kết với nhau nhiều hơn sau nhiều sự kiện trọng đại trong năm ngoái: giá bitcoin bùng nổ, các hợp đồng tương lai bitcoin được công nhận hợp pháp và giao dịch trên sàn Chicago, những tập đoàn nổi tiếng như Goldman Sachs cũng chú ý đến các tài sản số và ngày càng có nhiều nhân vật trên phố Wall tham gia vào các startup liên quan đến tiền số.

Mặc dù kể từ đầu năm đến nay thị trường tiền số chìm trong sắc đỏ và những ảnh hưởng của công nghệ blockchain đến thế giới thực còn hạn chế, một số nhà quan sát cho rằng cuối cùng thì công nghệ blockchain vẫn sẽ thay đổi hoàn toàn hệ thống tài chính toàn cầu.

“Chúng tôi cho rằng lĩnh vực này sẽ tiến nhanh hơn bất kỳ lĩnh vực nào khác, không những thế còn vững bền hơn”, Stephen Horan – 1 lãnh đạo của Viện CFA – nói. “Đó không phải là mốt nhất thời sẽ nhanh chóng bị lãng quên”.

Tiền số và blockchain sẽ xuất hiện cùng nhóm với các chủ đề khác thuộc mục fintech bao gồm AI (trí tuệ nhân tạo), công nghệ máy học machine learning, dữ liệu lớn big data và giao dịch tự động. Theo ông Horan, giáo trình có thể bao gồm cả những topic sâu hơn như sự giao thoa giữa các đồng tiền kỹ thuật số và nền kinh tế.

Kayden Lee (27 tuổi), 1 sinh viên ngành tài chính kinh tế tại ĐH Columbia đã thi CFA Level I hồi tháng 6 và đang thực tập tại vị trí chuyên viên phân tích quỹ ở Singapore, nói: “Điều này có lợi cho các thí sinh, bởi vì tiền số đang xâm lấn và được áp dụng ngày càng rộng rãi trong thế giới đầu tư. Tuy nhiên quan trọng hơn là tập trung vào fintech và blockchain, hai công nghệ này sẽ cải tiến hay thậm chí là gây xáo trộn một số lĩnh vực nhất định như thế nào”.

Ngoài ra tiền số và blockchain cũng sẽ xuất hiện trong phần thi về đạo đức nghề nghiệp, vấn đề mà một số người cho là thế giới tiền số đang bị thiếu. Nhiều dự án tiền số hoạt động trong phạm vi pháp luật cho phép nhưng cũng có nhiều sàn giao dịch tài sản số và các vụ ICO bị lợi dụng để lừa đảo, thao túng thị trường, rửa tiền và trở thành nạn nhân của các vụ trộm. Thiếu khung pháp lý rõ ràng và một loạt vụ hack chính là một trong những nguyên nhân chính khiến bitcoin mất hơn một nửa giá trị kể từ đầu năm đến nay.

Đã có 227.031 người từ 91 quốc gia và vùng lãnh thổ đăng ký dự thi các kỳ thi CFA trong tháng 6 vừa qua, một con số cao kỷ lục. Phần lớn thí sinh đến từ châu Á – cũng là nơi tiền số bùng nổ mạnh nhất trên thế giới. Theo CryptoCompare.com, 45% các giao dịch bitcoin được thực hiện bằng đồng yên NHật, trong khi nhiều sàn tiền số lớn nhất thế giới được đặt ở Hàn Quốc.

Theo Darius Sit, cựu trader FX tại BNP Paribas và hiện đang làm việc tại quỹ QCP Capital tập trung vào tiền số, việc các tổ chức như Viện CFA quan tâm đến tiền số và blockchain là 1 tín hiệu rất tích cực. “Đào tạo nhiều hơn bao giờ cũng tốt hơn”, Darius Sit nói. Trung bình các thí sinh thi đỗ phải bỏ ra khoảng 300 giờ học cho mỗi level để bồi đắp các kiến thức về thế giới tài chính.

Thu Hương

Theo Trí thức trẻ/Bloomberg

———————&&&———————

Giới thiệu Dự án CORE: Economics for changing world

Kết quả hình ảnh cho core econ logo

“An open-access platform for anyone who wants to understand the economics of innovation, inequality, environmental sustainability, and more”

 


Giới thiệu Dự án CORE: Economics for changing world

(Tác giả: Giang Le)

CORE (Curriculum Open-access Resources in Economics) là một dự án xây dựng lại curriculum đào tạo kinh tế cho sinh viên đại học của một nhóm giáo sư của các trường lớn trên thế giới. Hiện tại nhóm này đã cung cấp một quyển textbook miễn phí và các resource bổ sung khác trên website của họ.

Về cơ bản CORE không nhằm lật đổ kinh tế học chính thống dù không tán thành cách dạy của những quyển textbook phổ biến hiện tại (như quyển của Mankiw). Mục tiêu của CORE là muốn cân bằng hơn các phần lý thuyết rất quan trọng khác nhưng hiện ít được quan tâm (dạy cho sinh viên đại học). Ví dụ games theory, information economics, và một số khái niệm của behavioral economics. Vai trò của Hayek được đề cao hơn nhiều nhưng đồng thời toán vẫn là công cụ quan trọng.

Download Giáo trình Kinh tế (miễn phí): The Economy

Trang chủ: http://www.core-econ.org/


A new paradigm for the introductory course in economics

(Nguồn: http://voxeu.org)

Table 1 Samuelsonian and CORE paradigms

Table 2 Problems and concepts

Figure 1 Humboldt University student responses from 2016 to the question: “What is the most pressing problem that economists should address?”

———————&&&———————-

Giáo dục và tự do

Giáo dục và tự do

(Tác giả: Lê Ngọc Trà – Nguồn: tiasang.com.vn)

(Nhân đọc L.Tolstoi và F.Nietzsche bàn về giáo dục)

Tự do là một trong những thứ quí giá nhất của con người. Hạnh phúc không chỉ là có cơm ăn áo mặc. Hạnh phúc là có Tự do. Độc lập tức thoát khỏi mọi phụ thuộc cũng là để được Tự do. Dân chủ cũng là một hình thức của Tự do, nhằm đạt đến Tự do. Tự do hiểu đơn giản là sự thoải mái, được hành động, làm theo ý mình, sức mình, không bị áp đặt và trói buộc, kể cả tự trói buộc mình, giống như cảm giác của một người vừa chủ trì cuộc họp, phát biểu chỉ dạy trước đám đông được trở về nhà, cởi cà-vạt, tháo giày, ngồi thoải mái một mình trong căn phòng yên tĩnh, cảm thấy mình là chính mình, thoát khỏi mọi lo âu vì trách nhiệm phải hoàn thành, vì sự trừng phạt có thể xảy ra, thoát khỏi cái vai mà mình phải sắm, phải diễn. Ở mức cao hơn Tự do là quyền sống, quyền làm ăn, thoát khỏi xích xiềng, là tự do ngôn luận, tự do tinh thần. Không có Tự do, con người như mất không khí thở. Người ta có thể chết vì mất Tự do, và cũng có thể sẵn sàng chết cho Tự do, hy sinh vì Tự do. Khi có Tự do, con người có thể làm được rất nhiều thứ theo ý mình. Đó là thời điểm khởi đầu cho vui chơi và sáng tạo. Nhà thơ Đức F. Schiller từng nói: “Con người chỉ chơi khi nó là người trong ý nghĩa đầy đủ của từ này và con người chỉ thực sự đúng là người khi chơi”. Với F. Schiller, khi chơi là lúc con người tự do, mà chỉ khi tự do thì con người mới thực sự là người. Sáng tạo cũng vậy. Người ta vẫn có thể sáng tạo theo mệnh lệnh, nhưng chủ yếu và quan trọng nhất là sáng tạo theo ý mình, tức sáng tạo như một hành động tự do. Chỉ khi có tự do thực sự mới có sáng tạo thực sự, dù là trong công việc hằng ngày, trong khoa học hay trong sáng tác nghệ thuật.

Tự do có quan hệ hữu cơ với Giáo dục. “Những nhà giáo dục của anh – F.Nietzsche viết – sẽ chẳng là gì hết nếu họ không phải là những người giải phóng anh”(1). “Giải phóng anh” ở đây là mang lại cho anh tri thức, giúp anh hiểu biết, giúp anh thoát khỏi màn đêm u tối bao quanh, giải phóng anh thoát khỏi các tín điều, giúp anh tìm lại chính mình và nhờ đó anh có Tự do. Cùng với cuộc đấu tranh để thay đổi các thiết chế xã hội và cải cách kinh tế, giải phóng cá nhân thông qua giáo dục là con đường đi đến tự do xã hội. Một xã hội tự do là xã hội của những con người tự do, do những người có hiểu biết và có ý thức về tự do tạo dựng nên.

Giáo dục không chỉ giải phóng mà còn vun bồi và nuôi dưỡng Tự do. Giáo dục tự bản thân mình là văn hóa nhưng đồng thời cũng là con đường để hình thành văn hóa, giúp con người biết ăn ở, biết lao động, biết thờ cúng, biết vui chơi, biết làm khoa học hay sáng tác thơ ca, nghệ thuât. Giáo dục và Văn hóa mở ra chân trời cho Tự do, mở cửa đi đến Tự do, tạo điều kiện để con người sử dụng và thực hiện tự do của mình, phát huy khả năng và ý muốn của mình và cũng chính nhờ đó việc có Tự do không biến người ta thành những kẻ vô công rồi nghề, bản thân Tự do cũng không trở nên xa xỉ hay vô nghĩa. Đặc biệt nhờ có Giáo dục và Văn hóa, Tự do được nuôi dưỡng và truyền lại từ thế hệ này sang thế hệ khác để nó được lưu giữ, không bị tiêu tan hay hao mòn dưới áp lực của mọi thứ chủ nghĩa danh lợi, khủng bố hay độc tài, toàn trị. Tự do là tinh thần tự do, ý thức về Tự do. Nhà trường và thơ ca hoặc ngấm ngầm hoặc công khai bao giờ cũng ấp ủ hay thổi bùng ngọn lửa tình yêu Tự do, tinh thần Tự do trong trái tim và khối óc của thế hệ trẻ cũng như trong toàn xã hội. Đồng thời, mặt khác, nhờ Giáo dục và Văn hóa, Tự do không chỉ trút bỏ tính hoang dã của mình mà còn khắc phục được những biểu hiện của thói tự tung tự tác và vô chính phủ (anarchy) thường bắt gặp trong các cuộc cách mạng hay trên con đường đi tìm sự bình đẳng và bản ngã cá nhân vốn đầy trắc trở và bi kịch. Không có Tự do thì không có con người, nhưng con đường Tự do là con đường đau khổ. Nhà trường và Thơ ca không chỉ khơi dậy khát vọng về Tự do mà còn làm quen những người trẻ tuổi với đau khổ của Tự do. Đó cũng là một cách chuẩn bị để thế hệ trẻ trưởng thành, vững vàng bước lên con đường đến với Tự do mà không dễ dàng chùn bước hay nản chí mỗi lần bị vấp ngã.
***
Nhưng Giáo dục không chỉ là khai trí, là con đường dẫn đến Tự do. “Giáo dục – L.Tolstoi viết – là biểu hiện cái mặt tồi tệ trong bản chất con người, nó là một hiện tượng chứng minh trình độ phát triển thấp của tư duy con người”. Tại sao vậy? Vì “Giáo dục là ý nguyện của một người muốn biến người khác thành một kẻ giống anh ta”. Ý nguyện ấy, theo L.Tolstoi, đi ngược lại quyền tự do của con người và không thể tồn tại: “Sự giáo dục với nghĩa là một quá trình cố ý hình thành người khác theo những khuôn mẫu nhất định, không hiệu quả, không hợp pháp và cũng không thể làm được”(2) Ở đây ý nghĩ của L.Tolstoi trùng với tư tưởng của F.Nietzsche khi triết gia này cho rằng “ý nghĩa nguyên thủy và bản thể chủ yếu” của con người là “những cái chống lại mọi hình thái giáo dục, mọi sự tác thành”(3).

Nói giáo dục như “cái mặt tồi tệ trong bản chất con người” và đi ngược lại “ý nghĩa nguyên thủy và bản thể chủ yếu của con người” nghe có vẻ lạ lùng, nhưng thực tế cho thấy điều đó không phải là sai. Cái gì cũng có hai mặt của nó. Vũ khí hạt nhân là sáng tạo của con người, nó cũng là văn hóa, nhưng vũ khí hạt nhân có thể sử dụng vào mục đích hòa bình mà cũng có thể dùng để gây chiến tranh hủy diệt. Đến như nghệ thuật là một trong những sáng tạo kỳ diệu nhất của con người nhưng dưới con mắt L.Tolstoi nó cũng có thể là điều ác: “Toàn bộ cái gọi là nghệ thuật – đó là một điều ác khổng lồ, một điều ác được đưa thành hệ thống. Cho dù những gì tôi nhận được ở cái gọi là nghệ thuật ấy quan trọng đến chừng nào thì dẫu sao bây giờ nếu có phải chọn lại một lần nữa giữa nghệ thuật như người ta vẫn hiểu và không có nghệ thuật thì chắc tôi sẽ chọn cái sau, cho chính mình cũng như cho những ai tôi mong sao họ được tốt lành”(4).

Quan hệ của Giáo dục với Tự do cũng tương tự. Giáo dục có thể là hình thức khai mở con đường đi đến Tự do, nuôi dưỡng và kích thích khát vọng tự do, nhưng Giáo dục cũng có thể là công cụ chế ngự Tự do, sự phát triển tự do, nhất là tự do tư tưởng, tự do tinh thần. “Giáo dục tư tưởng” có thể hướng tới những mục tiêu tốt đẹp, nhưng nó cũng có thể biến thành sự kìm kẹp về tư tưởng, triệt tiêu tư tưởng, nhất là khi những tư tưởng ấy mới mẻ, độc lập, khác với tư tưởng của người truyền đạt, của nhà trường, nhà nước. L.Tolstoi và F.Nietzsche phản đối bất cứ hình thái giáo dục nào mà ở đó những điều truyền dạy bao giờ cũng được coi là chân lí bất di bất dịch, là duy nhất đúng, ở đó học sinh chỉ được phép ghi nhớ và học thuộc chứ không có quyền thảo luận và nói lại. Lối giáo dục ấy, nếu về phương diện xã hội có gốc rễ trong tính chất chuyên chế của nhà nước, thì về phương diện cá nhân, theo L.Tolstoi, nó là “biểu hiện cái mặt tồi tệ trong bản chất con người” – đó là sự coi thường con người, coi mình tốt hơn người khác, có những đức hạnh mà người khác không có và từ đó tự cho mình có quyền “giáo dục” người khác.

Giáo dục – nếu có cái gọi là “giáo dục”, thì đối với L.Tolstoi, đó phải là một nền giáo dục tự do. “Chuẩn mực của giáo dục – ông viết – chỉ có một mà thôi – đó là Tự do”(5). Thế nào là một nền giáo dục tự do? L.Tolstoi giải thích: “Tự do là điều kiện thiết yếu của mọi qui trình đào tạo chân chính đối với người học cũng như người dạy… Chỉ riêng sự tự do hoàn toàn này, tức không có cưỡng bách và lợi lộc cũng đã giải thoát mọi người khỏi phần lớn những tệ nạn mà qui trình đào tạo cưỡng bách và lợi lộc hiện thời đang phát sinh”(6). Sự thoát khỏi mọi “cưỡng bách và lợi lộc” thể hiện trong tất cả “các qui trình đào tạo”, cả ở “người học và người dạy” đến lượt mình sẽ mang đến những hình thức dạy học mới, không lấy sự thuyết giảng theo lối áp đặt của thầy giáo làm chính, không dùng thi cử như một cách trừng phạt hay cưỡng bách ngấm ngầm và lúc ấy bản thân khái niệm “nhà trường” cũng không còn như cũ. “Nhà trường có thể không phải là cái nhà trường như chúng ta thường quan niệm, nghĩa là có bảng đen, có bàn học sinh, có bục giảng giáo viên hay giáo sư – nó có thể là một gánh xiếc, một nhà hát, thư viện, bảo tàng hay một cuộc đàm thoại-tổ hợp môn học…”. Trong cái nhà trường kiểu ấy thầy giáo có thể “bắt đầu dạy đại số và hình học giải tích cho những học sinh chưa biết số học…, dạy lịch sử Trung đại cho những học sinh chưa học thuộc lòng Lịch sử Cổ đại” (7). Những lời trên đây của L.Tolstoi thật là kinh ngạc. Nghe cứ như của các nhà giáo dục đổi mới hôm nay chứ không phải của đại văn hào Nga hơn 100 năm trước!
***
Chúng ta đang muốn thay đổi căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam và như vậy phải bắt đầu từ Triết lí. Nhưng Triết lí giáo dục ấy sẽ là gì? Có nhiều ý kiến khác nhau, trong đó đáng chú ý nhất là quan niệm nêu lên mục tiêu giáo dục hướng tới việc hình thành những con người tự do, có óc sáng tạo, chứ không phải con người chỉ biết phục tùng và làm theo những khuôn mẫu có sẵn. Nhưng làm thế nào để có được những con người như vậy? L.Tolstoi đã từng trả lời câu hỏi ấy khi ông ước mơ về giáo dục trong thế kỷ XXI – đó là xây dựng nền giáo dục “hình thành trên cơ sở quyền tự do của thế hệ học trò mới”. Đó là một kiểu văn hóa giáo dục mới đặt nền tảng trên sự thương yêu và tôn trọng con người, tôn trọng sự phát triển tự nhiên của trẻ, khuyến khích sở trường và tài năng, khơi dậy tìm tòi, khám phá và sáng kiến cá nhân, không áp đặt và trừng phạt. Đó là một kiểu nhà trường mới không phải như nơi ban phát chân lí và yêu cầu học thuộc, thấm nhuần mà là môi trường mở về tri thức, tự do tư tưởng, là nơi mọi người cả thầy và trò cũng như trò và trò cùng học lẫn nhau, cùng trao đổi, phản biện, tôn trọng lẫn nhau, tôn trọng sự khác biệt. Đó cũng là nơi cùng với sự phát triển tự do về tri thức, năng lực và tư duy sẽ hình thành những con người biết sống, biết yêu thương, trung thực và chuộng công lí, chuộng lẽ phải. Tóm lại đó là kiểu nhà trường “hoàn toàn tự do”, thoát khỏi mọi “cưỡng bách và lợi lộc”. L.Tolstoi tin rằng xây dựng kiểu nhà trường như vậy chính là con đường đưa con người đến hạnh phúc.

“Để công cuộc đào tạo mang lại kết quả ngày càng tốt đẹp hơn, tức là thúc đẩy sự vận động của nhân loại đến hạnh phúc ngày càng lớn thì cần phải làm sao để sự nghiệp đào tạo được tự do”.

L.Tolstoi viết những lời này một năm trước khi qua đời, khẳng định lại những điều ông đã nói nhiều lần hơn bốn mươi năm trước đó trong những trích dẫn ở trên. Niềm tin và hy vọng của L.Tolstoi cũng là niềm tin và hy vọng của chúng ta. Tin vào tầm quan trọng của Giáo dục và hy vọng sẽ có một nền giáo dục tự do trong tương lai.
—-
* GS.TSKH
(1)(3) F. Nietzsche: Schopenhauer – nhà giáo dục. (Bản dịch của Mạnh Tường-Tố Liên), Nxb. Văn học, HN, 2006, tr.12
(2)(5)(6)(7)(8) L.Tolstoi: Các bài báo: Về Giáo dục quốc dân, Về Giáo dục và Đào tạo, Bàn về Giáo dục, in trong “Đường sống – Văn thư Nghị luận chọn lọc” (Bản dịch của Phạm Vĩnh Cư và các cộng sự), Nxb. Tri thức, HN, tr. 30,22,821,59,822
(4) L.Tolstoi: Toàn tập (tiếng Nga), tập 30, tr. 211-212

———————–&&&———————-

Các phương pháp Toán học và Định lượng trong kinh tế: Phân loại theo JEL (AEA)

Các phương pháp Toán học và Định lượng  trong kinh tế: Phân loại theo JEL (AEA)

(Tham khảo: http://thangdinhdang.blogspot.com)

Hệ thống phân loại Journal of Economic Literature (JEL) được áp dụng như là một tiêu chí chuẩn mực để phân loại lý thuyết kinh tế học hiện nay trên thế giới. JEL giúp xác định và phân loại chính xác các bài báo được xuất bản, các luận văn, các sách và giáo trình, các công trình tóm lược sách, và các báo cáo nghiên cứu trong hệ thống lý thuyết của khoa học kinh tế. Do đó, JEL được nhìn nhận như là một “bản đồ” về lý thuyết kinh tế học. JEL được thiết lập và phát triển bởi Hiệp hội Kinh tế học Hoa Kỳ (American Economic Association) và liên tục được cập nhật để phản ánh sự tiến hóa và thay đổi trong hệ thống lý thuyết kinh tế học đương đại.

Cẩm nang này giới thiệu hệ thống phân loại Các phương pháp Toán học và Định lượng vào 4/2017 

 

C  –  Các phương pháp Toán học và Định lượng [Mathematical and Quantitative Methods]

C00 Tổng quát [General]

C01 Kinh tế lượng [Econometrics]

C02 Các phương pháp Toán học [Mathematical Methods]

C1 Các phương pháp Kinh tế lượng và Thống kê và Phương pháp luận: Tổng quát [Econometric and Statistical Methods and Methodology: General]

C10 Tổng quát [General]

C11 Phân tích Bayes: Tổng quát [Bayesian Analysis: General]

C12 Kiểm định Giả thuyết: Tổng quát [Hypothesis Testing: General]

C13 Ước lượng: Tổng quát [Estimation: General]

C14 Các phương pháp Bán-tham số và Phi-tham số: Tổng quát [Semiparametric and Nonparametric Methods: General]

C15 Các phương pháp Mô phỏng Thống kê: Tổng quát [Statistical Simulation Methods: General]

C18 Các vấn đề Phương pháp luận: Tổng quát [Methodological Issues: General]

C19 Vấn đề khác [Other]

C2 Các mô hình Phương trình đơn • Các Đơn biến [Single Equation Models • Single Variables]

C20 Tổng quát [General]

C21 Các mô hình dữ liệu chéo • Các mô hình không gian • Các mô hình Treatment Effect • Hồi quy phân vị [Cross-Sectional Models • Spatial Models • Treatment Effect Models • Quantile Regressions]

C22 Các mô hình chuỗi thời gian • Hồi quy phân vị động • Các mô hình Treatment Effect động & Quá trình khuếch tán [Time-Series Models • Dynamic Quantile Regressions • Dynamic Treatment Effect Models & Diffusion Processes]

C23 Các mô hình Dữ liệu bảng • Các mô hình không gian-thời gian [Panel Data Models • Spatio-temporal Models]

C24 Các mô hình Truncated and Censored • Mô hình Hồi quy Switching • Mô hình Hồi quy Threshold [Truncated and Censored Models • Switching Regression Models • Threshold Regression Models]

C25 Hồi quy rời rạc và Các mô hình lựa chọn định tính • Hồi quy rời rạc • Proportions • Probabilities [Discrete Regression and Qualitative Choice Models • Discrete Regressors • Proportions • Probabilities]

C26 Ước lượng Biến Công cụ (IV) [Instrumental Variables (IV) Estimation]

C29 Vấn đề khác [Other]

C3 Các Mô hình phương trình đa biến hay đồng thời • Các đa biến [Multiple or Simultaneous Equation Models • Multiple Variables]

C30 Tổng quát [General]

C31 Các mô hình dữ liệu chéo • Các mô hình không gian • Các mô hình Treatment Effect • Hồi quy phân vị • Các mô hình tương tác xã hội [Cross-Sectional Models • Spatial Models • Treatment Effect Models • Quantile Regressions • Social Interaction Models]

C32 Các mô hình chuỗi thời gian • Hồi quy phân vị động • Các mô hình Treatment Effect động • Quá trình khuếch tán  • Các mô hình không gian trạng thái [Time-Series Models • Dynamic Quantile Regressions • Dynamic Treatment Effect Models • Diffusion Processes • State Space Models]

C33 Các mô hình Dữ liệu bảng • Các mô hình không gian-thời gian [Panel Data Models • Spatio-temporal Models]

C34 Các mô hình Truncated and Censored • Mô hình Hồi quy Switching [Truncated and Censored Models • Switching Regression Models]

C35 Hồi quy rời rạc và Các mô hình lựa chọn định tính • Hồi quy rời rạc • Proportions [Discrete Regression and Qualitative Choice Models • Discrete Regressors • Proportions]

C36 Ước lượng Biến Công cụ (IV) [Instrumental Variables (IV) Estimation]

C38 Phương pháp Phân loại • Phân tích Nhóm • Thành phần chính • Mô hình nhân tố [Classification Methods • Cluster Analysis • Principal Components • Factor Models]

C39 Vấn đề khác [Other]

C4 Các mô hình kinh tế lượng và Thống kê: Chủ đề đặc biệt [Econometric and Statistical Methods: Special Topics]

C40 Tổng quát [General]

C41 Phân tích Duration • Chiến lược Định thời gian tối ưu [Duration Analysis • Optimal Timing Strategies]

C43 Số Index and Tính gộp [Index Numbers and Aggregation]

C44 Nghiên cứu toán tử • Lý thuyết Quyết định Thống kê [Operations Research • Statistical Decision Theory]

C45 Mạng Thần kinh và Các chủ đề liên quan [Neural Networks and Related Topics]

C46 Các phân phối đặc biệt • Thống kê đặc biệt [Specific Distributions • Specific Statistics]

C49 Vấn đề khác [Other]

C5 Mô hình hóa Kinh tế lượng [Econometric Modeling]

C50 Tổng quát [General]

C51 Xây dựng mô hình và Ước lượng [Model Construction and Estimation]

C52 Đánh giá, Kiểm chứng và Lựa chọn mô hình [Model Evaluation, Validation, and Selection]

C53 Dự báo và Các mô hình dự báo • Các phương pháp Mô phỏng [Forecasting and Prediction Methods • Simulation Methods]

C54 Mô hình hóa Chính sách định lượng [Quantitative Policy Modeling]

C55 Bộ dữ liệu lớn: Mô hình hóa và phân tích  [Large Data Sets: Modeling and Analysis]

C56 Kinh tế lượng của trò chơi và đấu giá [Econometrics of Games and Auctions]

C58 Kinh tế lượng tài chính [Financial Econometrics]

C59 Vấn đề khác [Other]

C6 Các phương pháp toán học • Các mô hình lập trình • Mô hình hóa toán học và mô phỏng [Mathematical Methods • Programming Models • Mathematical and Simulation Modeling]

C60 Tổng quát [General]

C61 Các kỹ thuật tối ưu hóa • Các mô hình lập trình • Phân tích động [Optimization Techniques • Programming Models • Dynamic Analysis]

C62 Các điều kiện tồn tại và ổn định cho trạng thái cân bằng [Existence and Stability Conditions of Equilibrium]

C63 Các kỹ thuật tính • Mô hình hóa mô phỏng [Computational Techniques • Simulation Modeling]

C65 Các công cụ toán học hỗn hợp [Miscellaneous Mathematical Tools]

C67 Các mô hình Đầu vào – Đầu ra [Input–Output Models]

C68 Các mô hình cân bằng tổng quát khả tính [Computable General Equilibrium Models]

C69 Vấn đề khác [Other]

C7 Lý thuyết trò chơi và Lý thuyết thương lượng [Game Theory and Bargaining Theory]

C70 Tổng quát [General]

C71 Trò chơi hợp tác [Cooperative Games]

C72 Trò chơi không hợp tác [Noncooperative Games]

C73 Trò chơi động và ngẫu nhiên • Trò chơi tiến hóa • Trò chơi lặp lại [Stochastic and Dynamic Games • Evolutionary Games • Repeated Games]

C78 Lý thuyết thương lượng • Lý thuyết ghép đôi [Bargaining Theory • Matching Theory]

C79 Vấn đề khác [Other]

C8 Thu thập dữ liệu và Phương pháp ước lượng dữ liệu • Các chương trình máy tính [Data Collection and Data Estimation Methodology • Computer Programs]

C80 Tổng quát [General]

C81 Phương pháp thu thập, ước lượng, và tổ chức Dữ liệu kinh tế học vi mô • Truy cập dữ liệu [Methodology for Collecting, Estimating, and Organizing Microeconomic Data • Data Access]

C82 Phương pháp thu thập, ước lượng, và tổ chức Dữ liệu kinh tế học vĩ mô • Truy cập dữ liệu [Methodology for Collecting, Estimating, and Organizing Macroeconomic Data • Data Access]

C83 Các phương pháp khảo sát • Phương pháp lấy mẫu [Survey Methods • Sampling Methods]

C87 Phần mềm kinh tế lượng [Econometric Software]

C88 Các phần mềm máy tính khác [Other Computer Software]

C89 Vấn đề khác [Other]

C9 Thiết kế thí nghiệm [Design of Experiments]

C90 Tổng quát [General]

C91 Phòng thí nghiệm, Hành vi cá nhân [Laboratory, Individual Behavior]

C92 Phòng thí nghiệm, Hành vi nhóm [Laboratory, Group Behavior]

C93 Thí nghiệm thực địa [Field Experiments]

C99 Vấn đề khác [Other]

——————&&&——————

Hệ thống Lý thuyết Kinh tế học: Phân loại theo JEL (AEA)

Hệ thống Lý thuyết Kinh tế học: Phân loại theo Journal of Economic Literature (JEL)

(Tác giả: Đặng Đình Thắng – Nguồn: http://thangdinhdang.blogspot.com)

Hệ thống phân loại Journal of Economic Literature (JEL) được áp dụng như là một tiêu chí chuẩn mực để phân loại lý thuyết kinh tế học hiện nay trên thế giới. JEL giúp xác định và phân loại chính xác các bài báo được xuất bản, các luận văn, các sách và giáo trình, các công trình tóm lược sách, và các báo cáo nghiên cứu trong hệ thống lý thuyết của khoa học kinh tế. Do đó, JEL được nhìn nhận như là một “bản đồ” về lý thuyết kinh tế học. JEL được thiết lập và phát triển bởi Hiệp hội Kinh tế học Hoa Kỳ (American Economic Association) và liên tục được cập nhật để phản ánh sự tiến hóa và thay đổi trong hệ thống lý thuyết kinh tế học đương đại.

Cẩm nang này giới thiệu hệ thống phân loại JEL vào 12/2013. Tải file pdf tại: đây

Xem phiên bản mới nhất tại: Trang nhà của Hiệp hội Kinh tế học Hoa Kỳ

Tiếp tục đọc

Vai trò của Giảng Viên trong trường Đại Học

Vai trò Giảng Viên trong Đại Học

(Tác giả: Vũ Hà Văn – Nguồn: https://vuhavan.wordpress.com)

Giảng viên = Giảng dạy + Nghiên cứu + Phục vụ :: 40 + 40 + 20

VeDIAL: Tham luận của Vũ Hà Văn (Đại học Yale) tại hội thảo Cải cách giáo dục đại học VED 2014.   Trong bài này tôi sử dụng nhiều ý tưởng và tư liệu từ một bài báo của anh Phạm Hữu Tiệp. Bài được viết lại trên cơ sở bản ghi chép rất công phu của Quí Hiên và 5 Xu. 

Nền giáo dục Việt Nam như một cơ thể ốm yếu, sắp chết.  Đó là điều ai cũng công nhận. Ý tưởng nổi bật từ nhiều  bài tham luận trong hội thảo này  ta phải có nhiều liều thuốc rất mạnh như cải cách vai trò tự quản của các trường đại học. Để làm được điều này cần  những thay đổi lớn về chính sách và phương pháp vận hành chính sách từ các bộ, từ chính phủ.

Trong bài nói này, tôi muốn đi theo một hướng hơi khác. Đó là việc  bản thân người ốm, trong khi chờ đợi thuốc mạnh từ bên ngoài, vẫn có thể tự vận động, như tập một phép thở dưỡng sinh, để tự cải thiện tình trạng của bản thân. Phép thở mà  tôi muốn nói tới  ở đây là vai trò  của ngừoi giảng viên trong các trường đại học, cụ thể là  một số thực hành mà mỗi giảng viên chúng ta có thể làm được để  xây đắp ngôi trường của mình, độc lập với các tác động từ bên ngoài. 

Tôi có một may mắn là theo học tại Mỹ rất sớm, từ cách đây 20 năm,  đã trải qua tất cả  các cung bậc về hàn lâm, nên có một chút ít kinh nghiệm qua  trải nghiệm bản thân và  của các đồng nghiệp.  Những kinh nghiệm đó có những việc có thể thực hiện được ở VN, có những việc  có thể không, nhưng tôi hy vọng  nó có thể mang lại một cách suy nghĩ khác về  vai trò của  người giảng viên  trong ngôi trường của mình. 

Một GS ở Mỹ chia thời gian làm việc làm 3 phần. Có hai phần ta đã bàn kỹ trong cuộc hội thảo này: giảng dạy và nghiên cứu. Phần còn lại mà  tôi muốn nói tới là phục vụ (service). Thời gian của ba phần thường  được chia theo tỉ lệ 40 – 40 – 20.  Giảng dạy, nghiên cứu thì rõ ràng rồi. Còn “phục vụ” ?  Chẳng nói ta cũng biết,  phục vụ là vinh quang, nhưng phục vụ cụ thể là làm gì ?  Ý nghĩa phục vụ mà tôi nêu ở đây là phục vụ  cho một mục đích rất rõ ràng: làm cho trường ĐH của mình mạnh lên. Cũng nói thêm rằng, khi tôi nói trường ĐH của mình nghĩa là tôi nói trường ĐH của tôi, không phải trường ĐH của bạn, theo nghĩa kinh tế thị trường.

Công việc phục vụ có thể chia làm hai loại chính:

  1. Tại khoa (nơi mình trực tiếp làm việc), chẳng hạn tôi làm việc tại khoa toán. Các khoa, khoa nào cũng nhiều ủy ban (committees): ủy ban để tuyển người mới, để bàn chương trình dạy, để chọn học sinh học sau đại học vv. Những ủy ban đó họp rất tốn thời giờ, nhưng cần thiết. Thú vị nhất là  ủy ban tuyển  người mới. Ở Mỹ,  tiêu chí duy nhất để tuyển một giảng viên mới là làm sao tìm được người tốt nhất có thể, trong khả năng tài chính của khoa.  Khi đã xác đinh được lĩnh vực mình muốn tuyển chọn, chúng tôi phải tìm  trên toàn thế giới xem có ai ở lứa tuổi và trình độ phù hợp. Rồi  hỏi từng người một xem họ có muốn chuyển chỗ làm không và đọc tất cả những lý lịch (CV) của họ, cùng việc tham khảo ý kiến cá nhân từ các người đầu ngành. Tìm được một người thích hợp có thể mất cả năm hay nhiều tháng. Nhưng đó chỉ là sự bắt đầu. Để mang được người ấy về khoa còn là một quá trình gian khổ hơn nữa. Ở Mỹ có một thuật ngữ rất chính xác cho việc này là “courting”, dịch ra tiếng Việt là “tán tỉnh”. Khoa tôi muốn tuyển anh Châu thì phải tán tỉnh anh ấy.  Thời gian  và công phu  các ủy ban dùng để tán tỉnh và tìm cách làm hài lòng những đối tượng  mà họ muốn tuyển  có thể  so sánh một cách trực tiếp với việc lấy vợ. Về phần tốn kém chắc cũng tương tự, và kết quả, cũng tương tự như lấy vợ,  không phải lúc nào cũng được như ý. Qua đó ta có thể hiểu lượng  công sức và thời gian của các thành viên trong uỷ ban dành cho việc này, với một mục đích duy nhất là nâng cao chất lượng hàng ngũ giáo viên của khoa. (Việc tuyển gỉảng viên cũng được nói tới trong các bài nói của anh Châu và anh Vang.)

Trong cuộc họp cách đây mấy ngày ở văn phòng Thủ tướng, tôi có nói tới phương án tuyển các GS  quốc tế đầu ngành tới Viet Nam.  Nếu chỉ nhìn qua, số lương  phải trả cho một GS đầu ngành so với thu nhập trung bình ở VN chênh lệch rất lớn. Nhưng nếu nhìn theo hướng đầu tư lâu dài thì đây chưa chắc đã là một phương án không khả thi. Xây một con đường, chi phí ban đầu rất khủng khiếp, nhưng nguồn lợi nó mang đến ổn định và lâu dài. Một GS đầu ngành cũng như một con đường bắt ra thế giới khoa học bên ngoài, và giá trị họ mang lại đôi khi không thể đo đếm. Tôi sẽ bàn về việc này kỹ hơn vào một dịp khác.

  1. Phục vụ trong  hội đồng giáo viên của trường (academic senate; hội đồng giáo viện đã được nhắc tới trong bài của chị Phượng, Hiệu trưởng Trường ĐH Hoa Sen). Tôi xin kể  hai trường hợp cụ thể  về hoạt đông và sức mạnh  của hội đồng giáo viên. Điều đáng nói ở đây là những hoạt đông này hoàn toàn xuất phát từ bản thân người giáo viên. Nó  không phụ thuộc vào vấn đề tự chủ  hay khả năng tài chính  của trường.  Hai ví dụ này cũng đụng đến hai vấn đề thiết yếu: minh bạch  tài chính và tự do học thuật. 

Trường hợp thứ nhất: khoa toán tại đại học Arizona. Đây trường hợp của anh Phạm Hữu Tiệp. Anh Tiệp là một GS toán của trường ĐH Arizona. Có một năm trường bị giảm rất nhiều tiền nên trường ra một chính sách là sẽ cắt hết những hỗ trợ (support) đối với khoa toán. Đây là việc rất quan trọng vì không có nguồn hỗ trợ thì khoa không thể tìm được người mới, không thể thuê được thêm nhiều sinh viên, một số GS không thể tiếp tục nghiên cứu của họ được. Anh Tiệp là người trong hội đồng giáo viên của trường, tìm mọi cách thay đổi này chủ trương mà theo anh là sai lầm. Anh đã phải dành rất nhiều thời gian nghiên cứu rất kỹ ngân sách (budget) của trường, (ĐH Arizona là trường lớn,  có mấy chục nghìn SV, budgetcủa nó vô cùng phức tạp), và đi đến kết luận là với  số người và đóng góp của khoa toán  thì đáng ra khoa  phải được thêm tiền (cỡ triệu đô) thay vì bị cắt hoàn toàn. Đứng trước lý luận sắc bén và  những con số cụ thể và minh bạch thì trường không thể đi ngược lại được cái ý kiến của khoa, và cuối cùng phải đi đến một thỏa hiệp.

Truòng hợp thứ hai: Việc  phát triển học xá (campus) của Yale ở Singapore (Yale– NUS campus). Cách đây vài năm, trường Yale định mở thêm một campus ở Singapore. Nghe tin này lúc đầu, tôi rất vui, vì đó  sẽ là cơ hội thu hút được nhiều sinh viên giỏi ở  châu Á về cho trường – tăng doanh số, tăng uy tín, tăng sự ảnh hưởng toàn cầu. Thế nhưng,  quyết định này đã gặp sự phản đối kịch liệt của rất nhiều giáo sư trong hội đồng giáo viên tại Yale. Tại sao? Vấn đề ở chỗ  Singapore có một số luật  hạn chế tự do học thuật (academic freedom) theo cách nhìn của người Mỹ, và mặc dầu campus mới có thể sẽ mang lại lợi nhuận và tăng tầm ảnh hưởng đánh kể, việc này vấp phải sự phản kháng rất mạnh của rất nhiều giáo sư.

Theo một số luật ở Singapore thì  tinh thần tự do học thuật  của Yale và các trường đại học Mỹ khác sẽ không đượcc đảm bảo một cách toàn diện và việc này  dẫn đến một cuộc tranh luận rất gay gắt trong nội bộ trường. Các cuộc tranh luận này rất thú vị, vì tại Yale có rất nhiều người  rất hiểu biết về luật và có tài diễn thuyết.  Cuối cùng, bởi campus đã xây rồi và bắt đầu tuyển sinh rồi nên Yale – NUS campus  vẫn được đưa vào hoạt động. Nhưng một số luật lệ mới cũng được thảo luận để hạn chế sự can thiệp của các giới chức của Singapore  vào việc giảng dạy ở trường này. Đồng thời  một số quy chế cũng được xem xét lại để tăng thêm quyền của người giáo viên trong việc quản lý trường và tránh các trường hợp tương tự trong tương lai.  Là một trường tư, Yale được  vận hành bởi Yale Corporation (Hội đồng Yale), đứng trên cả ban giám hiệu. Có  nhiều phương án được đưa ra để  tăng đối trọng giữa hội đồng giáo viên và Yale Corporation trong những quyết định mang tính chiến lược.

———–&&&———-

Phải chăng thời của lý thuyết đã qua?

Phải chăng thời của lý thuyết đã qua?

(Tác giả: Noah Smith – Nguồn: http://www.phantichkinhte123.com)

Theo quan sát của tôi, kinh tế học đã và đang có một cuộc cách mạng lớn trong suốt trên dưới 35 năm qua.

Nhưng lý thuyết kinh tế học thống trị không hề thay đổi. Lý thuyết hẳn là đã thay đổi, chắc chắn rồi, nhưng bằng sự tiến triển hơn là bằng cách mạng – những loại như lý thuyết trò chơi và lý thuyết hành vi đã dần dần được pha trộn vào hệ chuẩn “tân cổ điển” siêu duy lý lâu đời.

Không phải như vậy, một cuộc cách mạng lớn đã và đang diễn ra ở chính vai trò của lý thuyết. Tìm đọc lại các nghiên cứu cũ ở những năm 1970 (tôi không dẫn ra bất cứ nghiên cứu cụ thể nào ở đây, vì nguyên tắc của tôi là không đơn cử tác giả nào cụ thể), bạn sẽ ngạc nhiên vì chúng không hề gắn với thực tiễn. Nhiều nghiên cứu trong số đó đã tốn rất nhiều công sức để xác định rằng không gian tìm thấy được giả định là không gian Borel, nhưng lại không thảo luận phương cách kiểm định mô hình xem có tương thích với dữ liệu thực tiễn hay không. Đó chính là “phương pháp suy diễn” nổi tiếng mà kinh tế học lấy làm tự mãn nhất. Thực ra, các nhà nghiên cứu chỉ cần xuất hiện, trình bày các giả định (nghĩa làphun ra thứ ngôn ngữ ngoài hành tinh), giải bài toán hệ quả để tìm ra các phương trình mượt mắt, và thế là xong việc.

Hiện tại, người ta dường như không còn nghiên cứu kiểu như vậy nữa. Thời điểm mà các nghiên cứu lý thuyết đạt đỉnh về mặt tỷ phần trên tổng số xuất bản là giai đoạn từ năm 1973 đến năm 1993, rồi suy giảm liên tục kể từ đó:

Đó là một sự sụt giảm thê thảm. Đáng chú ý là ngày càng nhiều các nghiên cứu lý thuyết hiện đại có sử dụng phương pháp mô phỏng.
Tôi gọi đó là cách mạng. Cuộc cách mạng này không phải là kiểu dịch chuyển hệ chuẩn củaThomas Kuhn – mà là sự dịch chuyển trong các tiêu chí nền tảng được vận dụng để xác định cách thức vận hành của xã hội. Phương pháp suy diễn đang nhường chỗ cho phương pháp quy nạp.Nhiều người có thể đã cảm nhận được luồng gió mới. Trong lúc trà dư tửu hậu,Tyler Cowen đã từng bảo tôi rằng: “Lý thuyết gần như hết thời rồi,” (tôi uống bia,Tyler Cowen uống nước ngọt). “Hiện giờ, lý thuyết không còn khám phá ra được điều gì tầm cỡ cả.” “Vậy còn lý thuyết học tập từ xã hội và lý thuyết hành vi bầy đàn thì thế nào?”, tôi bật ngược lại. “Đó ví như đợt lấy hơi lên cuối cùng trước lúc lâm chung của lý thuyết,” ông vừa nói vừa cười nhếch mép, “và nó đã diễn ra cách đây hai mươi năm rồi.”

Kinh tế học vĩ mô thay đổi chậm chạp hơn, vì dữ liệu vĩ mô quá nghèo thông tin đến mức khiến bạn chỉ có thể xây dựng tuần tự từng lý thuyết một. Nhưng kinh tế học vĩ mô dường như cũng cảm thấy áp lực. “Chúng tôi thực sự không cần thêm lý thuyết gia vĩ mô,” một kinh tế gia vĩ mô tiếng tăm đã từng nói với tôi như vậy. “Chúng tôi cần các chuyên gia nghiên cứu vĩ mô thực nghiệm hơn.”
Tại sao cách mạng lại diễn ra? Tôi không biết chắc, nhưng tôi đồ rằng thiên thạch đã đâm trúng những con khủng long kinh tế học, và đã khơi mào cho sự cách tân trong kinh tế học đi theo một hướng mới, có tên là Daniel Kahneman. Bắt đầu từ năm 1973, Kahneman đã xuất bản hàng loạt các nghiên cứu chứng minh rằng hành vi con người hoàn toàn không giống với hành vi được gán cho con người kinh tế. Và nhiều thiên thạch hành vi khác tiếp tục xuất hiện. Có Richard Thaler, người đã chứng minh được các hiệu ứng hành vi có thể làm đảo lộn các quá trình ra quyết định trong kinh tế học như thế nào. Có Vernon Smith, người đã chứng minh rằng ngay cả các thị trường đơn giản nhất cũng không hoạt động theo cách thức mà các kinh tế giả định bấy lâu nay. Có Colin Camerer, người đã chụp quét qua não người và khẳng định rằng con người quả thực ra quyết định một cách phi lý trí. Và còn nhiều nhân vật khác nữa. Thực tế là có một ngôi sao chổi Kinh tế học hành vi khổng lồ bị vỡ vụn đâu đó trên quỹ đạo thành nhiều mảnh và rơi xuống Trái Đất.
Khi bằng chứng ngày càng nhiều, cộng đồng kinh tế học không còn có thể bỏ qua vấn đề không tương thích giữa lý thuyết và thực tiễn nữa. Tuy các chuyên gia hành vi đã tìm ra một số lớn những sự kiện bất thường, nhưng họ lại không thể xây dựng được mộtlý thuyết tổng quát mới thay thế hệ chuẩn siêu duy lý bị vô hiệu hóa bởi các công trình thực nghiệm của họ. Ngay cả các lý thuyết đơn giản, có hạn chế như Lý thuyết triển vọng đã phải vất vả để hiểu được thế giới bên ngoài phòng thí nghiệm. Con tàu kinh tế học chưa chuyển mạnh về hướng mới vì nó còn đang trôi lênh đênh vô định mà không có chiếc la bàn.

Dĩ nhiên, điều này khó mà tránh được. Lý thuyết siêu duy lý cũ được thống nhất chỉ vì nó đã tối giản hóa thực tế. Nhưng nó chỉ có thể tối giản hóa thực tế vì nó không chấp nhập nhìn vào thực tế. Ngay khi có ai đó xuất hiện và buộc các kinh tế gia phải nhìn vào thực tế, thì phần lớn các công trình của các kinh tế gia phải bị vứt bỏ. (Điều thú vị là không phải vứt bỏ hết toàn bộ, phương pháp suy diễn duy lý thuần túy đã đạt được một vài thành công ấn tượng.)

Vậy bạn sẽ làm gì khi bạn không lý giải được thực tế? Bạn chỉ việc tiếp tục cố gắng phác họa thực tế chính xác hơn. Theo suy đoán của tôi, đây chính là lý do mà kinh tế học dịch chuyển từ lý thuyết sang thực nghiệm.

Nhưng tôi cũng quan sát thấy sự dịch chuyển của kinh tế học trong xu thế thay đổi sâu và rộng hơn đang diễn ra trong toàn bộ giới học thuật. Trong ngành vật lý, lý thuyết nền tảng đã rơi vào bế tắc. Mô Hình Chuẩn, hoàn thành vào những năm 1970, đã được kiểm định chặt chẽ bằng các nghiên cứu thực nghiệm, và tất cả những ứng viên hàng đầu cho vật lý học mới dường như là không thể kiểm định được. Ngay cả trong toán học, bằng chứng suy diễn chính thống dần được thay thế bởi bằng chứng được máy tính hỗ trợ; có đôi lúc khó mà trả lời dứt khoát được rằng toán học có phải là một môn khoa học thực nghiệm hay không. Đối với các ngành khoa học nhân văn, “lý thuyết” đã cơ bản trở thành một trò đùa khổng lồ, thậm chí nhiều học giả hàng đầu vẫn chưa hiểu được trò đùa này. Trong khi đó, nhiều tiến bộ lớn mang tính cách mạng dường như đang diễn ra trong ngành sinh học, tuy nhiên, những “ngành khoa học thí nghiệm” khác như hóa học, khoa học vật liệu, khoa học thần kinh và kỹ thuật điện tiếp tục đạt được những tiến bộ nhất định. Và “khoa học dữ liệu” được xem là một lĩnh vực mới. Một điều hiển nhiên là toàn bộ các lĩnh vực này sử dụng các lý thuyết hiện hữu, nhưng hiếm khi họ có ý định xây dựng lý thuyết mới hoàn toàn, hoặc là nghiên cứu trong các hệ chuẩn mang tính “suy diễn” dựa vào lý thuyết.

Có lẽ nhân loại đang đi đến đoạn cuối của Con Sóng Lý Thuyết lớn. Giai đoạn cuối thế kỷ 19 đầu thế kỷ 20 đã chứng kiến quá nhiều chiến công vang dội của lý thuyết – Các thành phố bị tiêu diệt! Máy móc biết tư duy được tạo ra! Dịch vụ hậu cần được cải cách! Hóa học được tái sinh! – đến mức chúng ta đã hao tâm tổn trí mài đũng quần cùng với cây viết và tờ giấy để tìm ra các ý tưởng toán học hòng lý giải cách thức vận hành của thế giới. Có lẽ chúng ta tạm thời không còn thu hoạch được lợi ích từ việc đẩy mạnh đầu tư vào lý thuyết, và sự bùng nổ đang lặng lẽ đi đến hồi kết.

Nhưng đó chỉ là lý thuyết của tôi. Để kiểm định nó, tôi cần dữ liệu tốt hơn.

Cập nhật: Theo một số người, sự tụt dốc của lý thuyết kinh tế học thực ra chính là sự bùng nổ của nghiên cứu thực nghiệm do chi phí tính toán giảm và do cung dữ liệu được công bố công khai ngày càng nhiều. Bản thân tôi tin rằng chi phí tính toán giảm tạo điều kiện cho nghiên cứu thực nghiệm bùng nổ. Tuy nhiên, sau đây là một số ý kiến cho rằng giả thuyết về “lý thuyết đang hấp hối” tiếp tục thu hút nhiều sự chú ý:

  1. Trong quá khứ, khi cung dữ liệu gia tăng (do kỹ thuật thực nghiệm mới và do năng lực tính toán được cải thiện) đã châm ngòi cho nhiều sự thăng hoa đồng thời của lý thuyết, vì người ta cần lý thuyết để giải thích các dữ liệu mới thu thập được. Tôi không cho rằng điều này diễn ra trong kinh tế học.
  2. Hiện thời, tỷ phần các nghiên cứu thực nghiệm trên tổng lượng các nghiên cứu được xuất bản đang tăng lên. Chi phí tiến hành thực nghiệm chủ yếu là chi phí trả cho các chủ thể tham gia, không phải chi phí tính toán.
  1. Hiện tại, có thể số các nghiên cứu đăng các trên tạp chí hàng đầu không còn là chỉ báo tốt cho lượng kiến thức được khám phá ra. Ngày nay, rất nhiều nghiên cứu có chất lượng tốt được đăng trên các tạp chí có thứ hạng thấp hơn. Hay có lẽ là tỷ phần các nghiên cứu thật sự trọng yếu đăng trên các tạp chí hàng đầu luôn luôn nhỏ, nên xu hướng của tổng số xuất bản trên các tạp chí hàng đầu có thể không phản ánh được xu hướng của các kết quả nghiên cứu thực sự quan trọng.Dựa theo một nghiên cứu tương tự của Card và Della Vigna, số lượng tuyệt đối các nghiên cứu đăng trên các tạp chí hàng đầu đãgiảm đi. Điều này có nghĩa là tổng số các nghiên cứu lý thuyết, không chỉ là tỷ phần, đăng trên các tạp chí hàng đầu đã giảm đi. Nếu sự bùng nổ của các nghiên cứu thực nghiệm do chi phí tính toán thấp đơn thuần đã vượt mặt tốc độ tăng có phần khoan thai của các nghiên cứu lý thuyết, thì số nghiên cứu đăng trên các tạp chí hàng đầu đáng ra phải tăng, hoặc phải có các tạp chí hàng đầu mới được ra đời. Nhưng không có cái nào xảy ra cả. Trong thực tế, sự bùng nổ năng lực tính toán đã không hề làm gia tăng số lượng nghiên cứu đăng trên các tạp chí hàng đầu là một vấn đề hóc búa.
  2. Theo nghiên cứu của Hamermesh, tỷ phần các nghiên cứu thực nghiệm đăng trên các tạp chí hàng đầu sử dụng dữ liệu có sẵn cũng đã giảm đi trong thời gian gần đây, cho dù cung dữ liệu thứ cấp ngày càng nhiều.
  3. Theo Card và Della Vigna, tần suất trích dẫn các nghiên cứu “lý thuyết” (tức là lý thuyết kinh tế vi mô thuần túy, và không bao gồm toàn bộ lý thuyết) đang giảm đi so với các lĩnh vực khác.

Trong trường hợp đó, chúng ta phải căn cứ vào các giai thoại và tinh thần thời đại trong ngành.


Cập nhật 3
: Tony Yates (tôi mới vừa khám phá ra blog của Yates, tôi gửi lời cảm ơn đến Mark Thoma) lại có quan điểm khác, và cho rằng lý thuyết kinh tế học vĩ mô vẫn sống và mạnh khỏe. Tôi cho rằng Yates có lý; kinh tế học vĩ mô dường như đã không bị cuống theo chủ nghĩa thực nghiệm như những chuyên ngành khác của kinh tế học. Xu hướng này là tốt hay xấu hẳn là vấn đề mà Yates và tôi có lẽ không thống nhất quan điểm với nhau. Cập nhật 2: bằng chứng mang tính giai thoại của Paul Krugman chia sẻ quan điểm của tôi – lý thuyết ngày càng trở nên kém quan trọng trong nghiên cứu về thương mại và vĩ mô. Nhưng, ông có nhiều giả thuyết khác về nguyên nhân của vấn đề.

Trần Thị Minh Ngọc dịch

Nguồn:The death of theory?”, noahpinionblog.blogspot.co.nz, August 05, 2013.



Xem thêm:

—————&&&————–